ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 33
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Լեո
Ղազարոս Աղայան

Ա. Խինչին
Խորհրդային երիտասարդության բազմակողմանի, իրական կրթություն

Նունե Մովսիսյան
Գրականության դասագրքի մեր մոդելը` հեղինակի գիրք + լեզվադարան + ձայնադարան + տեսադարան

Մերի Առաքելյան
Երաժշտությունը միջին դպրոցում

Մեթոդական մշակումներ

Գեղեցիկ Սահակյան
Էլեկտրոնային խաղերը` որպես մաթեմատիկական խնդիրների լուծման միջոց

Արմինե Գյոնջյան
Նախաթվային և նախաայբբենական շրջան. նախագիծ

Դավիթ Մինասյան
Հաշվարկման համակարգեր

Ուսումնական նյութեր

Ժաննա Հակոբյան
Фразеологизмы о животных

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Պաուլո Կոելիո
Խորհուրդներ լեռնային գագաթները բարձրացողներին

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարկոս Էլիոս Ավրելիոս Վերոս
Ինքս ինձ հետ մենակ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Սարգիս Գալոյան
Ֆինլանդիայի հանրակրթական համակարգը (1)

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Արմինե Թոփչյան
Ուսումնական գործունեության ուսումնասիրության արդյունքների արձանագրում-ամփոփումը` որպես գնահատման արդյունավետ միջոց

Նաիրա Նիկողոսյան
Ստեղծագործական բաց հավաք

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ֆինլանդիայի հանրակրթական համակարգը (1)

Նախաբան

Առաջավոր երկրների մանկավարժական փորձի ուսումնասիրությունը զարգացող երկրներին հնարավորություն է տալիս հասկանալ համաշխարհային կրթական զարգացումների ընդհանուր տրամաբանությունն ու իրենց կրթական համակարգերը արդիականացնել համապատասխան այդ զարգացումների` դիմակայելու համար նոր ժամանակների մարտահրավերներին:

Սակայն, արդյունավետ կրթական համակարգ կառուցելու համար արտաքին պայմանները հասկանալն ու դրանց հարմարվելը գործի կեսն է միայն: Մյուս կեսը պահանջում է ներքին պայմանների ու գործոնների հաշվառում: Դրանք տըվյալ ժողովրդի դարերով ձևավորված և ժամանակների քննությունը բռնած սովորություններն են, աշխարհընկալումը, սոցիալական բնավորությունը, խառնվածքը, կրթական ավանդույթները, մարդկային ռեսուրսները, ֆինանսական հնարավորությունները և այլն:

Երբ զարգացման դրդապատճառ հանդիսացող արտաքին ու ներքին գործոնների հաշվառման մեջ ստորակարգություն չի հաստատվում և մի օպտիմալ ընտրություն չի կատարվում, բարեփոխումները դառնում են անհետևողական և, ի վերջո, մտնում փակուղի: Կախված այն բանից, թե զարգացման որ (ներքին, թե արտաքին) գործոններին ենք նախապատվությունը տալիս, հասնում ենք, ի վերջո, երկու իրարամերժ արդյունքների: Կամ աշխարհից կտրված, նոր ժամանակների պահանջներին անհամապատասխան, դարի մարտահրավերներին դիմակայելու անընդունակ, կղզիացած, բայց իր կրթական և այլաբնույթ ավանդույթները հարգող և պաշտպանող ազգային դպրոց, կամ աշխարհին լավագույնս մերված, բայց սեփական դիմագիծը կորցրած մի կրթական համակարգ:

Երկուսն էլ հավասարապես վտանգավոր են և, ուրեմն, անընդունելի: Եթե ավանդույթների և ավանդական արժեքների խստիվ պահպանվածության պարագայում սպառնալիք է դառնում աշխարհից մեկուսանալու հեռանկարը, դրանից բխող բոլոր ակնհայտ և երևակայելի հետևանքներով, ապա սեփական արժեքների մոռացումն ու կույր նվիրումը օտար արժեքներին` բարեփոխման արդյունքը դարձնում է անկանխատեսելի: Ճշմարտության դեմ փոքր-ինչ մեղանչելով, պիտի խոստովանենք, որ մենք ընտրություն ենք կատարել հօգուտ վերջինի: Մի հատկանշական օրինակ: Մենք ներդրեցինք գնահատման 10 միավորանոց համակարգը, առանց լրջորեն հիմնավորելու նրա ներքին, կենսական անհրաժեշտությունը: Ինչո՞վ չէր բավարարում գործող 5 միավորանոց համակարգը, ի՞նչ արդյունքներ ենք ակնկալում նոր համակարգի ներդրումից: Ո՞րն է ընդհանրապես, թվանշանային գնահատման դերն ու նշանակությունը, ի՞նչ հոգեբանական ազդեցություն է թողնում այն սովորողի վրա: Այս հարցերի պատասխանները միայն մենք կարող ենք տալ: Այստեղ ոչինչ հնարավոր չէ մեխանիկորեն փոխառել, քանզի յուրաքանչյուր համակարգ բազում թելերով կապված է տվյալ ժողովրդի բարքերի, սոցիալական բնավորության, ավանդական արժեքների, մտածելակերպի, տնտեսական հզորության, անգամ աշխարհագրական դիրքի հետ: Բուն խնդիրը գնահատման այլ համակարգի անցնելու կամ չանցնելու մեջ չէ, այլ անցնելու այնպիսի համակարգի, որը լավագույնս ծառայի մեր սովորողների կրթական կարիքներին, բարձրացնի կրթության որակը: Հնարավո՞ր է արդյոք մարդու գիտելիքները, կարողությունները, հմտությունները, ստեղծագործական ընդունակությունները ճշգրիտ թվերով արտահայտել: Եթե հնարավոր չէ` ի՞նչ արժեք ունի գնահատման ճշգրտության մեծացումը: Գնահատվե՞լ է մեր հանրակրթության մեջ թվանշանի բերած օգուտը, համեմատվե՞լ է հասցրած վնասի հետ: Նմանատիպ հարցերը, ցավոք, երբեք օրակարգում չեն եղել, չկա կրթական հանրությանը ներկայացված գեթ մեկ, քիչ թե շատ լուրջ ուսումնասիրություն, որտեղ արծարծված լինեն այսօրինակ հարցերը, հիմնավորված լինի նոր գնահատման համակարգի անցման անհրաժեշտությունը: Միակ «հիմնավորումը» որ շրջանառվում է այսօր մեր կրթական հանրության մեջ այն է, որ 5 միավորանոց համակարգը բավականաչափ կոպիտ էր` հնարավորություն չէր տալիս ճշգրիտ գնահատել սովորողի գիտելիքներն ու կարողությունները: Մինչդեռ պարզ երևում է բոլորին, որ դպրոցներում թվանշանը աշակերտի համար դարձել է կուռք. սովորում են միայն թվանշանի համար: Այս արատավոր երևույթը չնկատելը կրկին անգամ հավաստում է, որ բարեփոխումների շարժիչ ուժը մեր կրթական կարիքները չեն: Առկա կրթական նորամուծություններն օտար են մեզ, չեն խոսում մեր ներքին էության, մեր կենսակերպի, ավանդույթների ու իդեալների հետ:

Ասվածն, անշուշտ, չի վերաբերում սոսկ գնահատման համակարգին: Կրթության որակի բարելավման նպատակը միայն ձևականորեն է առկա մեր բարեփոխումների ծրագրում: Եվ կատարվող բարեփոխումները հաստատապես նման նպատակով չեն ուղղորդվում: Մեզ կամք է պետք այս ցավալի իրողությունն ընդունելու և համապատասխան հետևություններ անելու համար: Անհրաժեշտ է վերստին վերլուծել ու իմաստավորել վերջին հնգամյակի բարեփոխումները, հետագա առաջընթացն առավել կայուն և նպատակամետ դարձնելու համար: Կարծում եմ, կարիք կա անդրադարձ կատարել ուսումնական պլաններին ու առարկայական ծրագրերին: Մեկ անգամ ևս ճշտել կրթության յուրաքանչյուր աստիճանի համար անհրաժեշտ առարկայացանկերը` որպես կողմնորոշիչ ունենալով պարտադիր առարկաների ցանկը նվազագույնի հասցնելու և ազատ ընտրությամբ դասընթացների չափաբաժինը հնարավորինս մեծացնելու պահանջը: Առարկայական ծրագրերը լրամշակելիս ճիշտ կլինի կողմնորոշվել հետևյալ, արևմտյան առաջավոր երկրների փորձով հաստատված, ղեկավար սկզբունքով. ուսուցման բովանդակությունը պետք է ներդաշնակ լինի տվյալ տարիքի սովորողների կենսափորձին, անմիջական հետաքրքրություններին և ուսումնական հնարավորություններին: Լրամշակված ուսպլաններն ու ծրագրերը հիմք կհանդիսանան գործող դասագրքերի լրամշակման և նոր ուսումնական գրականության ստեղծման համար: Վերջին խնդիրը բավարար մակարդակով լուծելու համար հարկ է մշակել նաև նոր սերնդի դասագրքերի որակի գնահատման չափանիշներ:

Լուրջ ջանքեր են պահանջում ուսուցման կազմակերպական ճկուն, ժամանակին հարիր ձևերի մշակումն ու ներդրումը դպրոցներում: Սա թերևս, կրթության որակի բարելավման ամենաորոշիչ գործոնն է: Այստեղ ևս որոշակի կողմնորոշիչներ են պետք: Կողմնորոշիչներից մեկը կարող է լինել սովորողին կրթության սուբյեկտ դիտելու, մանկավարժական գիտության մեջ թափառող, բայց այդպես էլ պրակտիկ բովանդակություն չստացած, ղեկավար գաղափարը: Սա նշանակում է աշակերտին որոշակի հնարավորություններ տալ ինքնուրույն կազմակերպելու սեփական ուսումնական գործունեությունը, մշակելու հոգեհարազատ կրթական ուղի: Սովորողը պետք է իրավունք և հնարավորություն ունենա պլանավորելու այս կամ այն դասընթացի յուրացման ժամկետը, որոշելու տարբեր թեմաների ուսումնասիրման հաջորդականությունը, ընտրելու ուսումնառության իրեն հարազատ մեթոդը:

Կրթական համակարգի նկատվող դիմազրկումը գլոբալացման անկասելի պրոցեսների արդյունք է և այս կամ այն չափով տարածվում է նաև մյուս երկրների կրթական զարգացումների վրա: Բայց, զարգացած երկրների փորձի, իրականացվող բարեփոխումների ուսումնասիրությունը պարզ ցույց է տալիս, որ ոչ մի երկիր կամավոր իրեն չի հանձնում համահարթեցման ու միասնացման այս անողոք տարերքին: Յուրաքանչյուրն ուզում է իրեն տեսնել այդ միավորման մեջ, բայց, տեսնել որպես ինքնուրույն արժեք ունեցող, ամբողջին իր սեփական ներդրումը բերող և դրանով իսկ իր ինքնությամբ ներկայացող երկիր: Միայն այդպես, միայն սեփական դիմագիծը պահպանելով, մենք կարող ենք դառնալ միասնական կրթական տարածության լիարժեք անդամ:
Այս գիտակցությամբ են զարգացնում իրենց կրթական համակարգերը բոլոր եվրոպական պետությունները. սեփական արժեքներով մասնակցել մեկ ընդհանուր տուն կառուցելու ծրագրին [1]: Ֆինլանդիայի կրթական համակարգի ուսումնասիրությունը լավագույնս հաստատում է այս միտքը: Այստեղ մարդիկ, նոր իրողություններին համապատասխան, հետևողականորեն զարգացնում ու կատարելագործում են իրենց կրթական համակարգը, հնարավորինս հավատարիմ մնալով դարերով ձևավորված ավանդույթներին, ազգային բնավորությանը, սովորույթներին:

Ընդհանուր տեղեկություններ
Սկանդինավյան այս երկիրը մի առումով ունեցել է հայերիս բախտը. երկար տարիներ եղել է հարևան երկիր Շվեդիայի տիրապետության տակ, այնուհետև` Ռուսաստանի: 1917 թ. վերջապես նվաճել է բաղձալի ազատությունը: Մեկ հարյուրամյակի ընթացքում, երբեմնի թույլ ու քայքայված պետությունը, կարողացել է անշեղորեն զարգացնել իր տնտեսությունն ու կրթությունը և այսօր աշխարհին է ներկայանում որպես տնտեսապես հզոր, գիտական ու կրթական բարձր ներուժով երկիր:

Ունի 338 000 կմ2 տարածք, ուր բնակվում է շուրջ 5 միլիոն մարդ: Բնակչության 93 %-ը ֆիններ են, 4 %-ը շվեդներ, 1 %-ը` սաամներ, 1 %-ը ռուսներ, մնացածը` թաթարներ, էստոնացիներ, գնչուներ: Պետական լեզուներ են համարվում ֆիններենն ու շվեդերենը:

Ֆինլանդիան բարձր զարգացման հասած արդյունաբերական երկիր է: Համախառն ներքին արդյունքի ամենամյա աճը կազմում է 5, 1 %: ԱՄՆ-ում այն կազմում է 4, 3 %, եվրոպական երկրներում` 2, 6 %: Կրթական հատկացումները կազմում են համախառն ներքին արդյունքի 6-7 %-ը, իսկ պետբյուջեյի` 10 %-ը: Նույն ցուցանիշն ունի նաև հարևան երկիր Շվեդիան և այս երկրները նշված պարամետրերով գրավում են աշխարհում առաջին տեղերը: Ֆինլանդիան իր կրթության վրա ծախսում է տարեկան 5, 5 միլիարդ եվրո: Մեկ դպրոցականի համար հատկացված տարեկան ծախսերը կազմում են 5, 5 հազար եվրո, ուսումնարանների և համալսարանների ուսանողների համար համապատասխանաբար 5, 8 և 8, 1 հազար եվրո:
Միջազգային ստուգումներն ու համեմատական հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ Ֆինլանդիան Եվրոպայում առաջատար դիրքեր է գրավում տեղեկատվական տեխնոլոգիաների, հեռահաղորդակցության, գյուղատնտեսության, դիզայնի և կապի ապահովման ոլորտներում: Աշխարհի ամենաքոմփյութերիզացված երկրներից մեկն է: Հանրակրթական դպրոցների, գիմնազիաների և ուսումնարանների սովորողների 80 %-ը ապահովված է համակարգիչներով, յուրաքանչյուրն ունի իր կայքը համացանցում: Լայն տարածում է ստացել վիրտուալ ուսուցումը [3, 5]:
PISA-2000 և PISA-2003 միջազգային կազմակերպությունների հետազոտության տվյալներով Ֆինլանդիան ցույց է տվել հանրակրթական խիստ բարձր միջին մակարդակ, հատկապես սովորողների ընթերցողական կարողությունների (կարդալու և կարդացածը հասկանալու) առումով: Ֆին դպրոցականները աչքի են ընկնում հատկապես գործառական գրագիտության բարձր մակարդակով. ասենք, ինչպես լրացնել անդորագիր, ինչպես պատվիրել համացանցով այս կամ այն ապրանքը, դիմում գրել և այլն: Երեխաները չեն սովորում սոսկ իմանալու համար: Առաջին հերթին նրանց սովորեցնում են այն, ինչ պետք է գալիս առօրյա կյանքում: Այս մոտեցումն, իհարկե, ֆինների հայտնագործությունը չէ: Այն առավել ընդհանուր մանկավարժական մոտեցման մի տարր է, որն հանգում է գիտելիքները կյանքի հետ կապելու, ավելի ճիշտ` կյանքի պահանջներով պայմանավորելու դիրքորոշմանը [9]:

Այս տեսանկյունից մեր կրթական համակարգը խիստ անմխիթար վիճակում է. մենք տալիս ենք գիտելիքներ, որոնք մի կողմից երեխայի կյանքի ու կենսափորձի հետ ոչ մի առնչություն չունեն և ուրեմն մնում են նրա գլխում որպես մեռած կապիտալ: Մյուս կողմից, այն, ինչ իսկապես անհրաժեշտ է նրան` ստանում է սոսկ որպես գիտելիք: Գիտելիքի մատուցումն էլ չի ամրապնդվում համապատասխան պրակտիկայով և կրկին ժամանակի հետ մոռացվում է: Օրինակ, ո՞վ կարող է մի խելամիտ բացատրություն տալ այն հարցին, թե ի՞նչ նպատակ է հետապնդում միջին դպրոցի աշակերտին օտար երկրների պատմության դասավանդումը: Հարցն իմաստալից է նույնիսկ հայ ժողովրդի պատմության պարագայում: Անցյալի ուսումնասիրությունը երբեք չի կարող ինքնանպատակ լինել: Այն պետք է ծառայի տվյալ պետության, ազգի, ժողովրդի ներկայի կամ մոտ ապագայի խնդիրներին: Հետևաբար, այն օգտակար կարող է լինել միայն նրանց, ովքեր խորը հասկացել ու իմաստավորել են ներկան և առկա պրոբլեմների լուծման համար կարիք ունեն պատմության թողած դասերին: 12-13 տարեկան երեխան ինչքա՞ն և ի՞նչ խորությամբ է հասկանում իրական կյանքը, ի՞նչ կենսական անհրաժեշտություն է զգում պեղելու անցյալի, այն էլ օտար ժողովուրդների պատմությունը, որպեսզի լուծի իրեն տանջող խնդիրները: Այդպիսի խնդիրներ չկան և, ուրեմն, համաշխարհային պատմությունը (առնվազը, միջին դպրոցի սովորողների համար) գործող ծրագրերում ու դասագրքերում ամփոփված բովանդակության մի զգալի մասով միանգամայն ավելորդ, սովորողների կենդանի հետաքրքրությունների, կենսական պահանջմունքների հետ ոչ մի աղերս չունեցող առարկա է: Համաշխարհային պատմության իմացությունը, թերևս, անհրաժեշտ է այնքանով, որքանով վերաբերվում է մարդկային հասարակության զարգացման ընդհանրական նկարագրին, կամ մարդկության համար բախտորոշ, դարակազմիկ իրադարձություններին: Բայց, աշակերտի ինչի՞ն է պետք, ասենք, հին Հնդկաստանի կամ Չինաստանի պատմությունը, այն էլ, համեմված արքաների, զորավարների անուններով, տեղանուններով ու ժամանակագրությամբ` ոչ մի կերպ հնարավոր չէ հասկանալ:

Փաստն առ այն, որ դասագրքերում հայ ժողովրդի պատմությունը շարադրվում է ամենայն բծախնդրությամբ, ոչ մի ժամանակաշրջան բաց չի թողնվում, միանշանակորեն խոսում է այն մասին, որ դասագիրք գրողը ներքուստ չի տրամադրված, չի կողմնորոշված ինչ-ինչ դաստիարակչական կամ ուսումնական, ներկայի համար կարևորություն ներկայացնող, խնդիրներ լուծելու: Նրա թաքնված, թերևս չգիտակցված, կողմնորոշումն հետևյալն է. տալ գիտելիքներ` հանուն գիտելիքների, ապահովել իմացություն` հանուն իմացության: Թե ինչ ավերածություններ է գործում մեռած գիտելիքների այդ կոնգլոմերատը սովորողի հոգում` կարծես թե, ոչ մեկին չի մտահոգում: Կարծում եմ, թե° հայ ժողովրդի, թե° համաշխարհային պատմությունը հանրակրթական դպրոցում պետք է մատուցվի, ոչ որպես իրադարձությունների չոր, օբյեկտիվ շարադրանք, այլ անցյալի առանձին, տվյալ տարիքի երեխաների համար ուսանելի, դրվագների գեղարվեստական մշակումների ձևով:

Ինչ խոսք, այստեղ պատմությունը միայն խոսուն օրինակ է, բայց ամենևին բացառություն չէ. այդպիսին են մեր, կյանքից օտարված, ծրագրերի ու դասագրքերի մեծ մասը:

Ֆինլանդիան բնակչության գրագիտության մակարդակով գրավում է աշխարհում առաջին տեղը: Դեռ 20-րդ դարի կեսերին անգրագետ էր մեծահասակ բնակչության ընդամենը 3, 8 %-ը: Ֆինլանդիայի կրթական հաջողությունները Եվրոպայում դիտվում են որպես նմանակման, փոխառման արժանի նվաճումներ: Եվրոմիությունը տրամադրված է որպես համաեվրոպական կրթական մոդելի հիմք վերցնել հենց ֆիննական մոդելը: Մի հատկանշական և շատ խոսուն օրինակ: 2008 թ. Եվրոհանձնաժողովը որոշել է Ֆինլանդիայում ասպիրանտների գիտական հետազոտությունների համար նախատեսված հիմնադրամի գումարի չափը կրկնապատկել, հասցնելով այն 20 մլրդ. եվրոի: Այս որոշման մասին պաշտոնական հայտարարության մեջ նշվում է հետևյալը. «Մեր նպատակն է խթանել գիտական հետզոտությունների զարգացումը և բարձրացնել եվրոպական կրթության մրցունակությունը` արտասահմանյան գիտնականներին Եվրոպա հրապուրելու համար»:

Այս մի քանի բառի մեջ պարզ երևում են եվրոպական կրթական քաղաքականության հեռահար նպատակները, կապված այն բանի հստակ գիտակցման հետ, որ ապագայում պետությունների հզորության ու բարգավաճման որոշիչ գործոններ են դառնալու գիտությունն ու կրթությունը: Եվ, ուրեմն, արտասահմանյան ուսանողների անվճար ուսուցումը եվրոպական մի շարք երկրների, այդ թվում նաև Ֆինլանդիայի համալսարաններում գումարների աննպատակ մսխում կամ սոսկ մարդասիրության դրսևորում չէ:

Ֆինլանդիայի կրթական հաջողությունները շատ հետազոտողներ կապում են այդ երկրի աշխարհագրական և սոցիալ-մշակութային առանձնահատկությունների հետ [1-5]: Օրինակ, սովորողների ընթերցողական կարողությունների բարձր միջին մակարդակը, ենթադրում են, որ պայմանավորված է այդ ժողովրդի մեջ արմատավորված ընթերցասիրության դարավոր ավանդույթով: Վերջինիս ձևավորմանը նպաստել են Ֆինլանդիայի երկարատև և ցրտաշունչ ձմեռները: Ֆիներենի մի առանձնահատկություն ևս դիտվում է որպես ընթերցանության բարձր կուլտուրայի ձևավորմանը նպաստող գործոն. այդ լեզվում ուղղագրությունը ճիշտ համապատասխանում է հնչյունաբանությանը` մարդիկ կարդում են այնպես, ինչպես գրում են: Տնտեսական և կրթական հաջողությունների որոշիչ գործոններ են դիտվում նաև այդ երկրի սոցիալ տնտեսական մոդելի յուրօրինակությունն ու ազգային բնավորության այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են աշխատասիրությունը, սպառողական հակումների խիստ չափավոր մակարդակը, նորարարական գործունեության ձգտումը, ժողովրդի մեջ առկա կրթության և մասնագիտական ուսուցման հանդեպ մեծ հարգանքը, մշտապես կատարելագործվելու բնատուր պահանջմունքը, ինչպես նաև օրինապաշտությունը:
Նշենք կրթական հաջողության մի ուշադրության արժանացած պայման ևս. այստեղ լավագույնս ապահովված է մարդկանց փաստական հավասարությունը, հատկապես այն իմաստով, որ հասարակական տարբեր շերտերի միջև եկամուտների տարբերությունը հասցրած է նվազագույնի: Չկա ընչազուրկների սոցիալական շերտ: Զարմանալին այն է, որ մարդիկ խիստ նման են նաև իրենց արժեքային կողմնորոշումներով: Սրանք, բնականաբար, միջին կրթական մակարդակի բարձր լինելու կարևոր պայմաններ են:

Դպրոցի ուսուցչի միջին աշխատավարձը կազմում է ամսական 2500 եվրո: Սա համեմատաբար բարձր աշխատավարձ է:

Այս ամենն, իհարկե, որակյալ կրթության ապահովման գործում իրենց դերն ունեն, բայց հաստատապես չեն կարող որոշիչ գործոններ դիտվել: Որոշիչն, այնուամենայնիվ, Ֆինլանդիայում տարվող խելամիտ կրթական քաղաքականությունն է: Կրթական տարածության սահմաններն օրավուր ընդլայնվում են: Թվում է, թե կրթության հետ ոչ մի առնչություն չունեն օտարալեզու հեռուստատեսային հաղորդումները, բայց ֆինները հաջողությամբ դրանք ծառայեցնում են մարդկանց ընթերցողական կարողությունների զարգացմանը: Որպես կանոն, այդ հաղորդումները չեն ուղեկցվում համաժամանակյա թարգմանությամբ, այլ ներկայացվում են տիտրի տեսքով: Եվ մարդիկ, որ ընթերցել առանձնապես չեն սիրում, բայց սիրում են ֆիլմեր դիտել` աստիճանաբար ձեռք են բերում արագ ընթերցման, ժամանակակից մարդու համար խիստ կարևոր որակներ: Սա հիանալի հնարավորություն է ընձեռում նաև այն մարդկանց, որոնք ուզում են այս կամ այն օտար լեզուն սովորել: Նաև այս պատճառով է, որ Ֆինլանդիայում համարյա բոլորը ազատ խոսում են անգլերեն: Կարելի՞ է փոխառել այս փորձը: Դժվար է միանշանակ պատասխան տալ, բայց մտածել այս մասին, կարծում եմ, անհրաժեշտ է:

Կրթական համակարգի կառուցվածքը

Ֆինլանդիայի կրթական համակարգի կառուցվածքի սխեմատիկ պատկերը բերված է նկարում:

Համակարգը կազմված է երեք մակարդակից. հիմնական կրթություն, ավագ միջնակարգ կրթություն (upper secondary education), և բարձրագույն կրթություն: Հիմնական կրթությունը բաժանվում է տարրական կրթության (primary education) և միջնակարգ կրթության (lower secondary education):

Ընդունելով կրթության բոլոր աստիճանների կարևորությունը, ֆիններն, այնուամենայնիվ, առավել կարևորում են նախադպրոցական ու տարրական կրթությունը: Այստեղ զարմանալու ոչինչ չկա. «Լավ սկիզբը գործի կեսն է»: Զարմանալին այն է, որ մեր կրթական համակարգում միանգամայն հակառակ մոտեցումն է որդեգրված: Նույն պատկերն է Ռուսաստանում, նույնը` նաև Գերմանիայում: Ֆինները գտնում են, որ սովորողի ողջ ուսումնական գործունեության հաջողությունների գրավականը, հիմքը նախադպրոցական և տարրական ուսուցումն է: Կրթության այս աստիճանի համար անհրաժեշտ են բարձրագույն համալսարանական կրթության ամենաբարձր որակի մանկավարժներ: Համայնքների վրա պարտականություն է դրված ապահովելու բոլոր երեխաների հաճախումը մանկապարտեզ կամ դպրոցին կից նախապատրաստական դասարան: Հեռու ապրող երեխաների համար նախատեսված են հատուկ դպրոցական ավտոբուսներ և պետությունը հոգում է նրանց ծախսերը: Կրթության համար հատկացված ֆինանսների հիմնական մասը ծախսվում է նախադպրոցական և տարրական աստիճանի կարիքների համար:

Նախադպրոցական հաստատություններում ուսումն անվճար է և անպարտադիր, պարտադիր է միայն նախապատրաստական մեկ տարվա ուսուցումը: Մանկապարտեզներ ընդունում են 3-5 տարեկան երեխաներին, 6 տարեկան երեխաները մեկ տարի սովորում են նախապատրաստական դասարանում: Փորձը ցույց է տալիս, որ երեխաների 80-85 %-ը հաճախում են մանկամսուրներ ու մանկապարտեզներ:

Ուսուցումն այստեղ կազմակերպվում է խաղերի միջոցով, նպատակը` երեխաների մեջ ձևավորել ուսումնական նյութի յուրացման կարողություններ, ասել է թե` սովորեցնել սովորել:

Հիմնական դպրոց

Հիմնական դպրոցը 9-ամյա է, և պետությունը երաշխավորում է սովորողների անվճար կրթությունը: Այն իր մեջ ներառում է ուսուցումը, դասագրքերը, տետրերն ու գրենական այլ պիտույքներ, նաև սնունդը: Հիմնական կրթությունը պարտադիր է բոլոր քաղաքացիների և այդ երկրում մշտական բնակության իրավունք ստացած այլ անձանց համար: Դպրոցական ուսուցումն սկսվում է 7 տարեկանից: Հոգեբանի թույլտվությամբ և ծնողների համաձայնությամբ երեխան կարող է դպրոց գնալ մեկ տարի շուտ կամ ուշ: Համընդհանուր պարտադիր կրթությունը Ֆինլանդիայում ներդրվել է 1921 թ. -ից` անմիջապես անկախացումից հետո: 2002 թ. -ի տվյալներով երկրում գործում է 4300 իննամյա դպրոց, ուր սովորում են մոտ 600 000 աշակերտ: Ուսուցիչների ընդհանուր թիվը հասնում է 41 000-ի: Կան դպրոցներ, որտեղ սովորում են ընդամենը 10 աշակերտ: Ամենախոշոր դպրոցներում սովորողների թիվը չի գերազանցում 900-ը:

Հիմնական դպրոցի առաջին աստիճանը տարրական դպրոցն է: Սովորելու ժամկետը 6 տարի է (առաջինից մինչև վեցերորդ դասարան): Երկրորդ աստիճանը եռամյա ավագ դպրոցն է` 7-9 դասարաններ:
Տարրական դպրոցում 6 տարի անընդհատ բոլոր առարկաները միևնույն ուսուցիչն է պարապում: Այս մոտեցումը կիրառվում է նաև Շվեդիայում [1]: Հիմնական դպրոցում ուսուցման գլխավոր նպատակ է համարվում բարոյական բարձր պատասխանատվությամբ հասարակության լիարժեք անդամի ձևավորումը: Հատուկ ուշադրություն են դարձնում առօրեական կյանքում մարդուն անհրաժեշտ գիտելիքներին ու կարողություններին: Ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը տարրական դպրոցում շատ քիչ է և, ինչպես նշում են հետազոտողները, սովորողների նյարդային համակարգը չի քայքայվում, չի նվազում սովորելու ձգտումը: Առաջնային կարևորություն են տալիս ոչ թե ակադեմիական առարկաներին այլ թիմային աշխատանքի հմտությունների, հաղորդակցական կարողությունների, սոցիալական որակների ձևավորմանը:

Դպրոցն հրաժարվել է անգիր անելուն միտված կրթությունից:

Հետաքրքիր է, որ տարրական և ավագ դպրոցները երբեք չեն տեղավորում միևնույն շենքում:

Հատուկ դպրոցների հանդեպ ֆիններն ունեն կայուն և միանշանակ դիրքորոշում. այդպիսի դպրոցների գոյությունը սոցիալական խտրականության նշան է և բացի այդ, դրանք չեն նպաստում կրթության ընդհանուր որակի բարելավմանը [2]: Բոլոր տեսակ աշակերտների միավորման այս քաղաքականությունը սկսվել է 70-ական թվականներից, ինչի արդյունքում 2002 թվականին փակվել է վերջին հատուկ դպրոցը: Միավորյալ դպրոցի առավելությունն, ըստ ֆին մանկավարժների, այն է, որ այնտեղ թույլ սովորողները կարողանում են առավել արդյունավետ ուսումնական գործունեություն ծավալել, ավելի արագ են լուծում սոցիալական հարմարման խնդիրները, հեշտությամբ հարմարվում են աշխատանքային շուկայի փոփոխուն պահանջներին:

Հատուկ կարիքներով սովորողների առկայությունը սովորական դպրոցներում ուսուցման հատուկ կազմակերպման խնդիր է առաջադրում, այդ թվում նաև ճկուն ուսուցում` համապատասխան սովորողների ուսումնական հնարավորությունների լայն սպեկտրի: Միավորյալ դպրոցների ձևավորման այդ փուլում կարծիք ձևավորվեց, որ սա կարող է հանգեցնել կրթության ընդհանուր մակարդակի նվազմանը և այդ պատճառով 6-7-րդ դասարաններից սկսած սկսեցին ներդնել սովորողների ազատ ընտրությամբ որոշվող ինտենսիվ դասընթացներ: Բայց գիտափորձն արագ դեմ առավ Ֆինլանդիայում իշխող հավասարության գաղափարին և ճանաչվեց մանկավարժորեն անարդյունավետ. ընտրովի դասընթացներից հրաժարվեցին: Ի դեպ, նույն պատմությունը կրկնվել է նաև սկանդինավյան մեկ այլ երկրում` Շվեդիայում [1]: Այստեղ այժմ երեխաների տարբերակումը ըստ ուսումնական հաջողությունների օրենսդրական կարգով արգելված է: Դպրոցներն իրավունք չունեն աշակերտների ընտրություն կատարել, նրանց հետ այս կամ այն ինտենսիվ դասընթացն անցկացնելու համար:

Այս տարօրինակ մոտեցման հիմքը ֆինների (ըստ երևույթին` նաև շվեդների) «Իրավահավասարություն» հասկացության առավել տարօրինակ ընկալումն ու մեկնաբանությունն է: Հավասարության գաղափարն իր մեջ ներառում է ոչ միայն սկզբնական պայմանների, այլ նաև արդյունքների հավասարություն: Սա նշանակում է, որ բոլոր երեխաները, անկախ իրենց ընդունակություններից ու հակումներից, պետք է հիմնական դպրոցում ստանան միևնույն բարձր մակարդակի կրթություն: Կառուցվածքային բարեփոխումներն իրականացվում են, ուղեցույց ունենալով արդյունքների հավասարության այս արտառոց գաղափարը: Հիմնական դպրոցում սովորողների տեսակավորում ըստ ընդունակությունների կամ հակումների չի կատարվում: Սովորողների բնատուր ընդունակությունների և օժտվածության հանդեպ ուշադրության խնդիրը փոխարինվում է ընդունակություններ ձևավորող և զարգացնող ուսուցման պրոցեսի կազմակերպման խնդրով: Պաշտոնական մի փաստաթղթում ասվում է. «Կարիք չկա գերագնահատել տարբեր իմացական ընդունակությունների ազդեցությունը ուսումնական գործընթացի արդյունքների վրա: Եթե դասավանդվող նյութը ճիշտ է բաշխված և հարմարեցված առանձին սովորողների կարիքներին և, եթե հաշվի է առնվում, որ ուսումնական նյութի յուրացման արագությունը տարբեր աշակերտների համար տարբեր է, ապա ուսուցման արդյունքները տարբեր ընդունակություններով խմբերում նույնը կլինեն: Ըստ այդմ, կրտսեր դպրոցում ուսուցումը պետք է տարբերակել այնպես, որ տարբեր աշակերտներին, միևնույն ուսումնական նյութի յուրացման համար, անհրաժեշտ ժամանակների տարբերությունը դառնա կրթական համակարգի բաղադրիչ տարր» [3]: Այս կողմնորոշիչ գաղափարն է ընկած նաև մեր հանրապետության մի շարք դպրոցներում կիրառվող կոլեկտիվ ուսուցման հիմքում. ուսուցումը կազմակերպվում է այնպես, որ յուրաքանչյուր աշակերտ հնարավորություն ստանա իր ուսումնառությունն իրականացնել համապատասխան իր կարողությունների ու աշխատանքի տեմպի: Բայց, արժե մեկ անգամ ևս ընդգծել, որ եթե կոլեկտիվ ուսուցման պրակտիկայում խրախուսվում է յուրաքանչյուր սովորողի անհատական առաջընթացը, ապա ֆիննական կրթական մոդելում գերակայող է դառնում հենց կրթական արդյունքների հավասարության պահանջը:
Նույն հավասարության սկզբունքի սահմաններում է լուծվում նաև երկտարեցիության հարցը. այն համարվում է մանկավարժորեն անիմաստ, տնտեսապես վնասակար և կիրառվում է միայն ծայրահեղ դեպքերում:
Ի՞նչ արդյունքի է հանգեցնում հավասարեցման-համահարթեցման այս քաղաքականությունը: Մի բան ակնհայտ է` կրթական միջին մակարդակի բարձրացմանը: Տաղանդներին, հանճարներին այսօրինակ կրթական համակարգը, մեղմ ասած, ըստ ամենայնի չի սատարում: Կարելի է ասել, որ սա գորշության, միօրինակության համակարգ է, չի համապատասխանում մեր մտածելակերպին ու ճաշակին: Մենք (հայերս) կարևորում ենք մարդկանց տարբերությունները, խիստ արտահայտված անհատական առանձնահատկությունները` սոցիալական արդարությունը հասկանալով սոսկ որպես իրավունքների, սկզբնական պայմանների բայց, ոչ մի դեպքում` որպես արդյունքների հավասարություն: Ֆինները մտածում են այլ կերպ և կրթությունը կազմակերպում են հավատարիմ մնալով իրենց մտածելակերպին, աշխարհընկալմանն ու արժեքներին: Մեր միջավայրում այն մոդելը լավագույնս կաշխատի, որը հնարավորինս խրախուսում է յուրաքանչյուր սովորողի անհատական նվաճումներն ու ինքնատիպության դրսևորումը:
Բոլոր դպրոցներում առաջին դասարանից երեխաներն ուսումնասիրում են երկրորդ պետական լեզուն` շվեդերենը, երրորդ դասարանից` օտար լեզու (անգլերեն, գերմաներեն, ֆրանսերեն կամ ռուսերեն): Բացի այդ աշակերտները կարող են սովորել երկրորդ օտար լեզու, բայց որպես նախասիրական առարկա:

Ֆինլանդիայում չկան միասնական պետական քննություններ, ավարտական քննությունները ևս պարտադիր չեն:

Որպես իրենց կրթական քաղաքականությունն ապահովող դիդակտիկական մոտեցում, ֆինները վերցրել են Ամերիկացի մանկավարժ Բլումի մոդելը, համաձայն որի ուսուցման գործընթացի ամենակարևոր բաղադրիչը ուսումնական նպատակների մանրամասն ձևակերպումն է և վերջիններիս հետագա մանրամասնումը առանձին քայլերով: Կոնկրետացնելով ընդհանրական նպատակները առանձին քայլերում ու գործողություններում` հնարավոր է դառնում վերահսկել դրանց իրականացումը: Այստեղ ճիշտ ժամանակին սովորողների դժվարությունները տեսնելն ու դրանք հաղթահարելը դիտվում է ողջ ուսուցման գործընթացի կարևոր խնդիր: Կարևորվում է նաև սովորողների ուսումնական հաջողությունների գնահատման համակարգի լիարժեք գործառությունը: Իշխող կողմնորոշումն այն է, որ պետք է երեխայի ուշադրությունը արտաքին գնահատումից ուղղել-սևեռել ներքին գնահատման` ինքնագնահատման վրա: Այդ պատճառով գնահատման այն բոլոր ձևերը, որոնք համեմատություններ են մտցնում աշակերտների գիտելիքների կարողությունների և այլ որակների միջև, հանվել են գործածությունից:

Վերջին ժամանակներս ֆին մանկավարժների սևեռուն ուշադրությանն է արժանանում կառուցողական ուսուցման մոդելը, որը շեշտադրում է ուսումնառության պրոցեսին աշակերտի ակտիվ վերաբերմունքը և սկիզբ է առնում մարդու իմացական զարգացման փուլերի ու օրինաչափությունների մասին Պիաժեյի գաղափարներից: Մինչդեռ, Բլումի մոդելում առավել նկատելի է աշակերտի գործունեության կազմակերպման բիհևիորիստական մոտեցումը: Միտում կա անցնելու ուսուցման, այսպես կոչված, «արտաժամանակյա համակարգի». աշակերտն ինքն է որոշում այս կամ այն առարկան ուսումնասիրելու համար անհրաժեշտ ժամանակը: Երկար ժամանակ դպրոցներն ունեին միանման ուսումնական պլաններ, այժմ նկատվում է միջնակարգ հանրակրթական հաստատությունների առավել մասնագիտացման և անհատականացման աճող միտում:

Սովորողներին սովորել սովորեցնելու գաղափարը ևս իր պրակտիկ կիրառությունն է գտել հանրակրթական դպրոցի բոլոր աստիճաններում: Ամեն կերպ խթանում և աջակցում են աշակերտների գիտելիքներ ձեռք բերելու կարողությունների զարգացմանը: Համացանցից, տարբեր գրադարաններից ուսումնական նյութերի հայթայթումը խրախուսվում է:
Հիմնական դպրոցում գնահատման համակարգը 10-միավորային է: 4-ը համարվում է ամենացածր գնահատականը, 10-ը` ամենաբարձրը: Առաջին դասարանում թվանշանային գնահատում չի կատարվում:

Ուսումնական պլան

Հիմնական դպրոցի ուսպլանով նախատեսված են հետևյալ առարկաները. մայրենի լեզու, երկրորդ պետական լեզու (շվեդերեն), մաթեմատիկա, ֆիզիկա, քիմիա, պատմություն, հասարակագիտություն, ֆիզկուլտուրա, երաժշտություն, կերպարվեստ, աշխատանք, տնարարություն, կրոն կամ էթիկա, կենսաբանություն, աշխարհագրություն, էկոլոգիա: Սովորողների հետաքրքրություններին համապատասխան կազմակերպվում են նաև նախասիրական ինչ-ինչ առարկաների ուսուցում [2]:

Դպրոցներում ուսուցումն իրականացվում է մեկ հերթափոխով: Սովորողների ուսումնական բեռնվածությունը առաջին դասարանում 20 ժամ է, մյուս դասարաններում` 25-30 ժամ:
Ֆիննական դպրոցում լուրջ ուշադրություն են դարձնում առողջ մարդու դաստիարակությանը, ֆիզկուլտուրայի ժամերն այստեղ երկու անգամ շատ են քան մեր դպրոցներում: Հաճախ են կազմակերպվում առողջարարական, սպորտային միջոցառումներ, բարձր մակարդակով իրականացվում է առողջ կենսակերպի քարոզչությունը:

Դպրոցները, որոշ ընդհանուր կողմնորոշիչ պահանջների սահմաններում, ունեն ուսուցման կազմակերպական ձևերի, մեթոդների ընտրության, նույնիսկ ուսումնական ծրագրերի ու պլանի կազմման լայն ինքնավարություն: Ծնողներին ևս տրված է դպրոցի ազատ ընտրության իրավունք: Բայց դպրոցները միանգամայն անկախ չեն ծնողներից. յուրաքանչյուր դպրոց իր անհատական մանկավարժական պրոֆիլն ընտրում է համապատասխան տվյալ սոցիումի պահանջմունքների ու պահանջների: Դպրոցն ընտրում է մաթեմատիկական, լեզվական, գեղարվեստական կամ սպորտային թեքում եթե դրանց պահանջարկը կա [7, 9]: Վերջին տասնամյակում ազգային ուսումնական պլանը արմատական փոփոխությունների է ենթարկվել. դարձել է ավելի ճկուն, նպատակ հետապնդելով դպրոցների ուսուցիչների և սովորողների ուսումնական գործունեության համար ստեղծագործական ազատություն ապահովել: «Կրթության մասին» օրենքում հատուկ նշվում է, որ հիմնական դպրոցի սովորողները ոչ մի հսկողության չեն ենթարկվում պետական օրգանների, ատեստավորման ազգային ծառայությունների կողմից: Ուսուցչի հանդեպ վստահությունն այնքան մեծ է, որ նրան իրավունք է տրվում ինքնուրույն, իր ազատ կամքով անցկացնել ցանկացած ներքին ստուգում, քննություն և այլն [6]:

Դպրոցների մանակավարժական պրոֆիլների բազմազանությունը հանգեցրել է այլընտրանքային դպրոցների առաջացմանը: Ոչ պետական դպրոցներ հիմնելու իրավունքն ամրագրված է սահմանադրությամբ: Օրենքով ամրագրված է նաև տնային պայմաններում ուսուցման իրավունքը: Այլընտրանքային և պետական դպրոցների միջև պետությունը խտրականություն չի դնում և ֆինանսավորում է նույն կարգով: Սակայն նույնիսկ մասնավոր դպրոցներում վճարովի ուսուցումն արգելված է: Նրանք պետք նույն սոցիալական արտոնությունները ապահովեն երեխաների համար, ինչ որ սովորական համայնքային դպրոցները: Նաև ընդունեն աշակերտներին առանց տեսակավորման: Նշված պատճառներով մասնավոր հանրակրթական դպրոցները այնքան էլ գրավիչ չեն ու չեն շատանում: Այլընտրանքային դպրոցները միավորելով ընդհանուր կրթական համակարգի մեջ, ֆինները փորձում են նրանց փորձն օգտագործել կատարելագործելու համար հիմնական դպրոցը: Այսօր Ֆինլանդիայում գործում են Մոնթեսորիի, Վալդորֆյան և Ֆրենեի միջազգային ճանաչում ստացած դպրոցները [3]:

Դպրոցի անձնակազմը

Ֆիննական դպրոցի անձնակազմը, բացի վարչակազմից, դասվարներից ու առարկայական ուսուցիչներից, ենթադրում է նաև դպրոցի հոգեբանի, հատուկ ուսուցիչների, դասղեկների (կուրատոր), դպրոցական քույրերի, ասիստենտների և խոհանոցային անձնակազմի առկայություն: Բացի այդ դպրոցներում ստեղծված է ուսուցիչների փոխարինման խելացի համակարգ: Յուրաքանչյուր ուսուցչի համար կա դիպլոմավորված մանկավարժների մի պահուստային խումբ: Եթե ուսուցիչն հիվանդանում է կամ, որևէ այլ պատճառով չի կարողանում աշխատանքի ներկայանալ, նրան անմիջապես փոխարինում են: Այդ պատճառով էլ դասերի փոփոխություն կամ պարապուրդ երբեք չի լինում [4]:

Դպրոցի հոգեբանի խնդիրը տարաբնույթ հոգեբանական ծառայություններ մատուցելն է: Ուսումնական նյութի յուրացման հետ կապված հոգեբանական դժվարությունները, տարազան սթրեսները, նոր ուսումնական միջավայրին սովորողի հոգեբանական հարմարման խնդիրները ուսուցիչը կոչված չէ լուծելու: Այսօրինակ հարցերը հոգեբանի իրավասության ոլորտում են:
Հատուկ ուսուցչի խնդիրն է մանկավարժական աջակցություն ցույց տալ ուսման մեջ հետ մնացող աշակերտներին: Նա պետք է ունենա հիմնական մանկավարժական կրթություն, առնվազը 3 տարվա դպրոցական աշխատանքի փորձ և ստացած լինի հատուկ լրացուցիչ կրթություն, որն իր մեջ ներառում է նաև հոգեբանության հիմունքների իմացությունը:

Կուրատորը կրթությամբ սոցիալական մանկավարժ է և հիմնականում զբաղվում է միջանձնային և միջխմբային կոնֆլիկտների լուծմամբ: Այս հարցերի լուծման համար նա կարող է հանդիպումներ ունենալ սովորողների ծնողների հետ, կոլեկտիվ քննարկումներ կազմակերպել և այլն:

Դպրոցական քույրը մասնագիտությամբ բուժքույր է, սակայն ունի պրոֆիլակտիկառողջարարական աշխատանքի լրացուցիչ կրթություն: Նրա գործն է հետևել երեխաների ատամների վիճակին, սրսկումներ կատարել, տեսողությունն ու լսողությունը ստուգել և այլն:

Ասիստենտները հատուկ կրթություն չունեցող աշխատողներ են, որոնց խնդիրն է օգնել շատ (18-20) աշակերտներ ունեցող դասարաններում պարապող ուսուցիչներին: Աշխատում են առիթից առիթ` ուսուցչի ղեկավարությամբ և ցուցմունքներով:

Խոհանոցի անձնակազմն առկա է բոլոր դպրոցներում, քանզի բոլոր դպրոցներն ունեն խոհանոց և ճաշարան: Երեխաներն ամեն օր լիարժեք տաք սնունդ են ստանում: Եթե սովորողը հատուկ դիետա է պաշտպանում ապա այդ մասին կարող է անձնակազմի հետ պայմանավորվել:

Աջակցության համակարգը

Ֆինլանդական կրթական պրակտիկայում մարմնավորվել է ամենքիս լոկ տեսականորեն ընդունելի այն գաղափարը, որ մարդիկ տարբեր են իրենց բնածին ընդունակություններով, հակումներով, ֆիզիկական հնարավորություններով, նյարդային համակարգի առանձնահատկություններով, գործունեության իրականացման ոճով ու տեմպով: Այս իրողությունների հետ դպրոցը հաշվի է նստում և պարտադրանքից ու ճնշումից հնարավորինս խուսափում: Օրինակ, տնային աշխատանքներն այստեղ ամենօրյա հսկողության չեն ենթարկվում: Պարզապես, որոշ ժամանակ անց թեստավորմամբ ստուգվում են սովորողի գիտելիքները տվյալ թեմայից: Արդյունքում, սովորողի վրա է ընկնում ամեն օր տնային աշխատանքները կատարելու պատասխանատվությունը:

Քանի որ ֆիննական դպրոցի նպատակն է բոլոր աշակերտներին հասցնել միևնույն կրթական բարձր մակարդակի, ապա հետ մնացող սովորողների համար մշակված է աջակցության համակարգ [4]: Որպես կանոն, աշակերտների 16-17 % -ը անհատական օգնության կարիք է զգում: Եվ նրանք շաբաթական երկու-երեք անգամ այդ օգնությունը ստանում են: Ոչ մի դպրոցական իրեն միայնակ ու անօգնական չպիտի զգա, անկախ սոցիալական ծագումից, մաշկի գույնից, ընտանիքի եկամտի չափից: Այսպիսին է ֆիննական դպրոցի նշանաբանը և այն առարկայանում է կրթական պրակտիկայում: Աջակցության նպատակն է նաև լուծել երկտարեցիության խնդիրը. համարվում է, որ նույն դասարանում մնալը տրավմա է երեխայի համար և տնտեսական վնաս պետությանը:

Երբ աշակերտը գլուխ չի հանում ուսումնական խնդիրներից` սկզբում հրավիրում են հատուկ ուսուցչի, որը հետևում է նրա ուսումնական գործունեությանը և համապատասխան օգնություն ցույց տալիս: Եթե դա չի օգնում, հատուկ ուսուցիչն ընդգրկում է սովորողին փոքր խմբերից մեկում, որոնց հետ առանձին պարապմունքներ է անցկացնում: Դեպքերի մեծամասնությունում, այդ լրացուցիչ պարապմունքներից հետո, աշակերտը հաղթահարում է դժվարություններն ու վերադառնում իր հիմնական դասարանը: Եթե ուսուցչին չի հաջողվում աշակերտին բարձրացնել անհրաժեշտ միջին մակարդակին, ապա հարցը քննարկվում է հատուկ խորհրդում: Խորհրդի կազմի մեջ մտնում են դպրոցի վարչակազմը, դասարանային ուսուցիչը, առանձին դեպքերում նաև առարկայի ուսուցիչը, հոգեբանը, հատուկ ուսուցիչը և դպրոցական բժիշկը: Այն իր նիստերը գումարում է ամիսը մեկ անգամ: Նախ քննում են երեխայի առողջական վիճակը, եթե առողջական խնդիրներ չունի` մշակում են սովորողին օգնելու պլան: Մեկ ամիս անց խորհուրդը կրկին վերադառնում է աշակերտի խնդրին, պարզելու համար ձեռնարկված միջոցների արդյունավետությունը: Եթե տեղաշարժ չի նկատվում` մշակում են անհատական ուսումնական պլան, ուր արդեն դասարանի ոչ բոլոր ուսումնական նպատակներն են դառնում պարտադիր տվյալ աշակերտի համար: Այս հարցերում ծնողների հետ համագործակցությունը խրախուսվում է, սակայն եթե նույնիսկ ծնողներն անտարբեր են` երեխան անուշադրության չի մատնվում:

Յուրաքանչյուր մարդու ճակատագրի հանդեպ այսօրինակ հոգատար վերաբերմունքը, որպես մտածական վիճակ և որպես սոցիալական պրակտիկա, ինչ խոսք, հումանիզմի վառ դրսևորում է:

Գիմնազիա

Հիմնական դպրոցից հետո կրթության հաջորդ աստիճանը գիմնազիան ու մասնագիտական դպրոցներն են: Այս հաստատություններում սովորելը պարտադիր չէ, սակայն բարձրագույն կրթություն ստանալ ցանկացողների համար դրանք անհրաժեշտ աստիճաններ են: 9-ամյա դպրոցն ավարտողների 60 %-ը ուսումը շարունակում է գիմնազիայում, 40 %-ը` մասնագիտական դպրոցներում:

Գիմնազիա ընդունվելու համար սովորողները քննություններ չեն հանձնում. հաշվի են առնվում 9-ամյա դպրոցում նրանց առաջադիմության տվյալները: Բնակչության տեղաբաշխմանը համապատասխան, պետության ողջ տարածքում գործում է շուրջ 480 գիմնազիա իր 130 000 ուսանողով և 7 000-ի հասնող դասախոսական կազմով: Գործող գիմնազիաների 10 %-ը խառը տիպի են, այսինքն, իրենց մեջ ներառում են նաև ամբողջ 9-ամյա հանրակրթությունը: Գիմնազիան հիմնականում նախապատրաստում է սովորողներին բուհերում սովորելու:

Գիմնազիայում չկան մեզ համար սովորական դարձած դասարանները. ուսուցման ձևը դասընթացային է, իսկ ուսուցման ժամկետն` անհատական: Յուրաքանչյուր դասընթաց տևում է մոտավորապես մեկ ու կես ամիս: Այդ ժամկետը (2-ից 4 տարի) կախված է սովորողի ընդունակություններից ու դասընթացների յուրացման տեմպից: Կրթության բովանդակությունն իր մեջ ներառում է ինչպես պարտադիր, այնպես էլ խորացված և կիրառական դասընթացներ: Սովորողները, ինչպես գիմնազիայում, այնպես էլ մասնագիտական դպրոցներում լայն հնարավորություններ ունեն իրենց հետաքրքրություններին համապատասխան լրացուցիչ կրթություն ստանալու: Շատ ուսումնական հաստատություններում հիմնական դասընթացներից զատ գոյություն ունեն, այսպես կոչված, «Ինքնաարտահայտման դպրոցներ»` երաժշտական, բալետի, գեղարվեստական, սպորտային դասընթացներ: Այս լրացուցիչ դասընթացները ևս անվճար են [2, 3]:

Ուսուցման կազմակերպման այսպիսի ձևն, անշուշտ, ունի իր առավելությունները: Սովորողներն հնարավորություն ունեն մասնակցել այն դասընթացներին, որոնք առավելագույնս համապատասխանում են իրենց հետաքրքրություններին և ուսումնական հնարավորություններին: Ուսուցման ժամկետը կրճատել մեկ տարով` յուրաքանչյուր սովորողի երազանքն է և, ուրեմն, ակտիվ ուսումնական գործունեության լուրջ խթան: Դանդաղ մտածող, ինչ-ինչ պատճառներով հետ մնացած աշակերտներն, իրենց հերթին, հնարավորություն ունեն բաց թողածը լրացնելու լրացուցիչ մեկ տարվա հաշվին: Մեր հանրակրթական համակարգում այս մոտեցման ներդրումն իրեն կարդարացնի և, կարծում եմ, նկատելի կբարձրացնի ուսուցման որակը:

Գիմնազիայում ուսուցումն ավարտվում է քննություններով, և սովորողին տրվում է հասունության ատեստատ: Ավարտական քննություններից չորսը պարտադիր են`  մայրենի լեզու, երկրորդ պետական լեզու, օտար լեզու և մաթեմատիկա, կամ վերջինիս փոխարինող որևէ առարկա, որը թողնվում է սովորողի հայեցողությանը: Քննությունները հանձնում են տարեկան երկու անգամ` Կրթության նախարարության ձևավորած պետական քննական հանձնաժողովին: Այդ քննությունները կենտրոնացված են, այսինքն անցկացվում են միաժամանակ` մեկ օրում:

Գիմնազիայի միջին ատեստատային միավորը բուհ ընդունվելու վճռորոշ գործոն է:

Մասնագիտական դպրոցներ կամ պրոֆտեխուսումնարաններ

Մասնագիտական դպրոցները իրենց առաջ խնդիր չեն դնում սովորողներին նախապատրաստելու բարձրագույն կրթության համար: Թեև, այդ դըպրոցների շրջանավարտներին ձևականորեն թույլատրվում է ուսումը շարունակել բուհում: Այստեղ սովորողներն ստանում են մասնագիտական կրթություն [10, 11]: Այսպիսով, ի տարբերություն Շվեդիայի, Ֆինլանդիայում ընդհանուր միջնակարգ և մասնագիտական կրթությունները միմյանցից տարազատված են: Դրանց միավորման փորձեր արվել են, բայց, ցանկալի կրթական արդյունքի չեն հասել ու հրաժարվել են նման մոտեցումից: Երկրում կան 334 այդպիսի դպրոցներ, ուր սովորում են շուրջ 160 000 ուսանող: Մասնագիտությունների շրջանակը լայն է. բնական ռեսուրսներ, տեխնիկա և տրանսպորտ, առևտուր և մենեջմենթ, հասարակական սնունդ, տնտեսական ծառայություններ, հասարակական սպասարկում, հանգստի և սպորտի ոլորտ: Ուսանողները կարող են ընտրել 75 տարբեր մասնագիտություններ: Ուսուցման միջին ժամկետը 3 տարի է, բայց կախված ուսանողի հնարավորություններից ու ուսումնառության տեմպից, կարող է կրճատվել կամ երկարաձգվել: Նախատեսված 120 ուսումնական շաբաթներից 90-ը հատկացվում է մասնագիտություններին, 20-ը` հանրակրթական և 10-ը` նախասիրական առարկաներին:

Մասնագիտական դպրոցներն իրենք են ընտրում սովորողներին, ըստ հիմնական դպրոցում նրանց ունեցած առաջադիմության արդյունքների: Առավել հեղինակավոր դպրոցները անցկացնում են ընդունելության քննություններ: Ուսումնական պլանները ներառում են մայրենի լեզու, երկրորդ պետական լեզու, մաթեմատիկա, ֆիզիկա, քիմիա, հասարակագիտություն, մշակույթ, արվեստ, ֆիզկուլտուրա, ձեռներեցության հիմունքներ, աշխատանքային կյանքի կանոններ, հիգիենա: Բացի այդ, ուսանողներն անցնում են արտադրական ուսուցման պրակտիկա, ժամանակ առ ժամանակ գործուղվում են ապագա աշխատավայր:

Մեծահասակների ուսուցումը

Մեծահասակ բնակչության ուսուցումը Ֆինլանդիայի կրթական քաղաքականության կարևոր տարր է, որն առաջնորդվում է «Սովորելը երբեք ուշ չէ» սկըզբունքով: Մեծահասակների կրթությամբ զբաղվում են բուհերը, մասնագիտական ուսումնական հաստատությունները, մեծահասակների մասնագիտական ուսուցման կենտրոնները, բարձրագույն ժողովըրդական ուսումնարանները, ամառային համալսարանները և այլն: 1970 թ. -ից երկրում գործում են բաց համալսարաններ, ուր անվճար կարող են սովորել բոլոր ցանկացողները` անկախ տարիքից ու պատրաստվածության աստիճանից: Մեծահասակների ուսուցումն հիմնականում անվճար է, կան նաև մասնակի վճարովի դասընթացներ: Մշտապես ընդարձակվում է հեռակա ուսուցման ոլորտը, ինչը պայմանավորված է տեղեկատվական տեխնոլոգիաների աճող հնարավորություններով: Մեծահասակների ուսուցմանն ուղղված հատկացումները կազմում են տարեկան 550 միլիոն եվրո:

Ասվածն ամփոփելով` փորձենք ներկայացնել մեզ համար այն ուսանելին, որն ունի ֆինլանդական կրթական համակարգը:

Առաջինն այն է, որ ֆինները կառուցել ու շարունակում են բարեփոխել իրենց կրթությունը. միշտ աչքի առաջ ունենալով իրենց ազգային առանձնահատկությունները. մտածողության յուրակերպությունը, ժամանակի քննությունը բըռնած ավանդույթներն ու արժեքները: Ֆինլանդիան առաջնություն չի տալիս համաեվրոպական կրթական տարածության մեջ ներգրավվելու հրամայականին, առաջնային է մնում կրթության որակը: Կրթական քաղաքականության այս գիծն է, որ հատկապես պակասում է մեզ և նկատելի վնաս հասցնում բարեփոխման գործին:

Ուսանելի է նաև ուսումնական հաստատությունների կառավարման ապակենտրոնացման հետևողականորեն իրականացվող քաղաքականությունը: Ուսումնական պրոցեսի կոշտ կանոնակարգման վերացումն ու դպրոցի մանկավարժական լայն ինքնավարության ապահովումը համակարգը դարձնում է կառավարման առումով համեմատաբար ճկուն, ստեղծում է ազատ զարգացման համար առավել նպաստավոր պայմաններ: Մեր դպրոցները փաստական ինքնավարություն չունեն, այլընտրանքային կրթական հաստատությունների գործունեությունը պետության կողմից ոչ մի կերպ չի խրախուսվում: Արդյունքում չի ձևավորվում նորմալ գործառող և ինքնազարգացող կրթական համակարգ, չի կայանում համակարգի զարգացմանը սատարող, գաղափարների հարուստ պաշարով, կրթական հանրությունը և նրանում` ցանկալի բարոյահոգեբանական առողջ մթնոլորտը:

Կասկած չկա, որ կրթության ընդհանուր համակարգում ուսուցման տարրական աստիճանի առաջնայնության ապահովումը Ֆինլանդիայի կրթական հաջողությունների կարևոր երաշխիքներից մեկն է: Այս ուղղությամբ, թերևս, արժե, որ մենք էլ որոշ քայլեր անենք:

Սովորողի, կրթության մի աստիճանից մյուսին, առանց քննությունների, ըստ ընդհանուր առաջադիմության, անցնելու պրակտիկան ևս պետք է մեր ուշադրությանն արժանանա: Ի վերջո, եթե սովորողի ընդունակություններն ու կարողություններն են մեզ հետաքրքրում, ապա ավելի օբյեկտիվ ցուցանիշ, քան տարիների ընթացքում սովորողի դրսևորած առաջադիմությունն է, չկա: Մեկանգամյա, այն էլ թեստերի միջոցով, ստուգումը, ինչքան էլ արդար անցկացվի, ո°չ կարող է բացահայտել սովորողների գիտելիքների ու կարողությունների իրական մակարդակը, ո°չ էլ բավարար օբյեկտիվություն ապահովել, քանզի արդյունքի վրա ազդող պատահական գործոնները շատ են:

Կարծում եմ, լուրջ ուշադրության պիտի արժանանան նաև ավագ դպրոցում ուսուցման կազմակերպման դասընթացային ձևն ու ուսուցման փոփոխուն ժամկետի մեխանիզմը:
 

Գրականություն

  1. Ս. Գալոյան, Շվեդիայի հանրակրթական համակարգը, Մանկավարժություն, 2009, 1-2:
  2. Н. Е. Воробьев, И. С. Бессарабова, Особенности системы образования в Финляндии, Педагогика, 2006, 2.
  3. Ю. С. Дерябин, Финландия один из мировых лидеров в образовании, Педагогика, 2004, 4.
  4. В. Загвоздкин, Секрет финского успеха, Народное образование, 2006, 4.
  5. В. Загвоздкин, Чем замечательна финская система образования, Директор школы, 2007, 10.
  6. А. А. Маткин, Финская модель школьного образования, http: //www. mschools. ru.
  7. Система образования Финляндии, http: //dic. edu. ru/information/national_sistems/ 1544.
  8. А. Давыдова, Учитесь в Финляндии, http: //www. expert. ru/authors/1010.
  9. D. J. Whiiaker, Ten Years On: progress and problems in Finland's school reform. Comparative Education, Volume 19, N1, 1983.
  10. G. L. Assibille, L. Gomez, Organisation and efficiency of education systems: some empirical findings, Comparative Education, Volume 36, N1, 2000.
  11. S. J. Eggleston, Educational research in Finland, Paedagogica Europaea, Vol. 8, Guidance and Assessment in European Education, Orientation et Evaluation Continue en Europe, Schulerberatung und Schulerbeurteilung im europaischen Erziehungswesen, 1973, pp. 157-160.

1) «Մանկավարժություն» 2010թ., 3

Բացվել է 255 անգամ
Կարծիքներ
Կարինե | 2013-01-28 16:05:26
Շատ գոհ եմ նյութից, միայն կխնդրեի գրել Ֆինլանդիայի դպրոցներում բացի ուսումնական ծրագրից, լրացուցիչ սպասարկման մասին: Խորին շնորհակալություն
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ