ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 38
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Իվետա Ջանազյան
Բնագիտական փորձեր 5-6-րդ դասարանցիների համար

Մեթոդական մշակումներ

Գևորգ Հակոբյան
Սովորելու, սովորեցնելու և տեխնիկական թվային միջոցների մասին

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Խնդիրներ Գևորգ Հակոբյանից
Էնշտեյնի խնդիրը

Լեո
Ղազարոս Աղայան

Հայկազ Մարգարյան
Հայ կաթոլիկական եկեղեցի

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժությունը

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Յուրա Գանջալյան
Լուրջ կրթությունը լուրջ ներդրումներ է պահանջում

Աշոտ Բլեյան
Գարնանային տոն` օլիմպիադա

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Մարկոս Էլիոս Ավրելիոս Վերոս
Ինքս ինձ հետ մենակ

Հասմիկ Ղազարյան
Լսելը՝ ուշադրության արժանի հմտություն

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Շուշան Բլեյան
Հայոց լեզվի օլիմպիադան և մեր «Բազկի զարկերը»

Յուրա Գանջալյան
Խորհրդածություններ անգլերենի հանրապետական օլիմպիադայի համայնքային փուլից հետո

Յուրա Գանջալյան
2010թ. անգլերենի միասնական քննությունների թեստերը

Արտակ Զարգարյան
Կովկասյան մեծ խաղ: Թուրքիայի վերադարձը
Երեխայի տունը

Սկիզբը

ՄՏԱՎՈՐ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

…զգացումնրի դաստիարակությունից տանել դեպի գաղափար…
Էդուարդ Սեգեն

Զգացումների դաստիարակությունը ինքնակրթություն է: Հաճախ կրկնելով իր վարժությունները` երեխան հմտանում է հոգեբանական-սենսորային գործունեության մեջ: Տնօրենի գործը երեխային օգնելն է, որ նա զգացումներից անցնի գաղափարին, իրականից վերացականին և գաղափարի ընկալմանը: Այդ նպատակով նա օգտվում է մի մեթոդից, որի միջոցով մեկուսացվում է երեխայի ներքին ուշադրությունը և կենտրոնացվում է ընկալումների վրա, այն դեպքում, երբ առաջին պարապմունքների ժամանակ նրա ակտիվ ուշադրությունը կենտրոնացվում էր առանձին խթանների վրա:

Այլ կերպ ասած` երբ ուսուցչուհին դաս է տալիս, նա պիտի աշխատի սահմանափակել երեխայի գիտակցության դաշտը դասի առարկայով: Ասենք` զգայնության դաստիարակության ժամանակ նա օգտագործում է այն զգացումները, որոնց նա ուզում է վարժեցնել երեխային:

Դրա համար պետք է դաստիարակության հատուկ տեխնիկա մշակել: Դաստիարակչուհին պետք է իր միջամտությունը հնարավորին չափ սահմանափակի և ընդունի, որ երեխան ինքնադաստիարակության այնքան շատ ճիգեր պիտի գործադրի, որ հոգնի: Դաստիարակի միջամտության սահմանը և բնույթը որոշվում է նրա մանկավարժական տակտով և մանկավարժական անհատական արվեստով:

Ուսուցչի կարևորագույն և ուղղակի խնդիրը երեխային ճշգրիտ նոմենկլատուրա [1] սովորեցնելն է: Շատ դեպքերում բավական է ենթակա և ստորոգյալ անվանել և ոչինչ չավելացնել: Այդ բառերը նա պետք է արտասանի հստակ և պարզ, բարձր ձայնով, որ բառը կազմող ամեն հնչյուն երեխայի համար պարզ և հասկանալի լինի:

Այսպես օրինակ` շփողական զգացումները զարգացնող վարժության ժամանակ, հպվելով հարթ ու ծակծկող քարտերին, նա արտասանում է. «Սա հարթ է», «Սա ծակծկող է» բառերը` կրկնելով դրանք ձայնի տարբեր երանգներով և միշտ պարզ և հստակ` հարթ, հարթ, հարթ, ծակծկող, ծակծկող, ծակծկող:
Անցնելով տաքի և սառի զգացումներին` նա պետք է ասի. «Սա սառն է, ինչպես սառույցը, սա մի քիչ տաք է»: Հետո կարող է երեխային ծանոթացնել հարակից հասկացություններին` տաք, ավելի տաք, քիչ տաք և այլն:

1. Նոմենկլատուրայի դասի խնդիրը անվան պարզ համադրումն է առարկայի կամ վերացական գաղափարի հետ: Այսպիսով` երեխայի ուղեղում անունն ու առարկան պիտի նույնականանան, ընդ որում` շատ կարևոր է ավելորդ բառեր չարտասանելը:
2. Ուսուցչուհին անընդհատ պիտի ստուգի` ինքը դասի նպատակին հասել է, թե ոչ: Այդ ստուգումը չպիտի անցնի գիտակցության սահմանափակ դաշտը, որ արթնացրել է նոմենկլատուրայի դասը:
3. Սկզբում պետք է ստուգել` երեխայի մտքում անվանումը նույնանո՞ւմ է առարկայի հետ, թե` ոչ: Ուսուցչուհին պիտի սպասի, որ ինչ-որ լուռ ժամանակ անցնի դասի և ստուգման միջև: Հետո անհրաժեշտ գոյականը կամ ածականը դանդաղ և պարզորոշ արտասանելով նա հարցնել «Ո՞րն է հարթ», «Ո՞րն է ծակծկող»: Եթե երեխան ցույց է տալիս ճիշտ առարկան, ուրեմն նա հասել է անհրաժեշտ զգացողությանը:
Բայց եթե երեխան սխալվում է, ուսուցիչը չպիտի ուղղի նրան, պիտի դասը հետաձգի և վերսկսի այն հաջորդ օրը: Եվ իրոք` ինչու ուղղել, եթե երեխան չի սովորել անունն ու առարկան համադրել, միակ միջոցը կրկնությունն է` ինչպես զգացողության խթան, այնպես էլ` որպես բառ. Այսինքն` դասը ամբողջությամբ կրկնել: Բայց եթե երեխան դարձյալ սխալվեց, ուրեմն տվյալ պահին նա պատրաստ չէ հոգեբանական այն զգացողությանը, որ մենք ուզում ենք նրա մեջ արթնացնել, և պետք ավելի հարմար պահ ընտրել:

Եթե ուղղելով նրան` մենք ասում ենք` դու սխալվում ես, ապա մեղադրանքի այս խոսքերը ավելի ուժեղ կտպավորվեն, քան մյուսները` «հարթ» կամ «ծակծկող», կմնան նրա ուղեղում և կդանդաղեցնեն անհրաժեշտ բառերի ընկալումը: Եվ հակառակը, չխոսելով սխալի մասին` մենք նրա գիտակցության մեջ ազատ դաշտ ենք թողնում, աարդյունքում հաջորդ դասը նախորդից արդյունավետ է լինում: Նշելով սխալը` մենք երեխային կստիպենք հաջորդ դասին բառը հիշելու անօգուտ ջանք թափել կամ շփոթեցնում ենք նրան, այնինչ մեր պարտքն է որքան հնարավոր է նրան հեռու պահել ամեն տեսակ լարումներից և ճնշումից:
Եթե երեխան չի սխալվում, ուսուցչուհին կարող է նրան առարկայի գաղափարին համապատասխան մոտորային գործունեության մղել, այսինքն` տանել բառն արտասանելուն: Ուսուցչուհին պիտի հարցնի նրան` ինչպիսի՞ն է սա: Երեխան պիտի պատասխանի` հարթ: Հետո ուսուցչուհին նրան կսովորեցնի ճիշտ և հստակ պատասխանել. դադար տալով` նա բարձր և հստակ արտաբերում է` հարթ` նշելով երեխայի խոսքի թերությունները:
Ինչ վերաբերում է ընկալված հասկացությունների ընդհանրացմանը, այդ հասկացությունների համադրմանը շրջակա միջավայրին, ապա խորհուրդ է տրվում դրան անդրադառնալ մի քանի ամիս հետո:

Որոշ երեխաներ, նախապես գործվածքը կամ պարզապես հարթ կամ ծակծկող քարտերը մի քանի անգամ շոշափելով, ինքնաբերաբար սկսում են շրջապատում շոշափել տարբեր առարկաներ և կրկնել` հարթ է, ծակծկող է: Նորմալ երեխաների դեպքում մենք պետք է սպասենք շրջապատի ինքնուրույն ուսումնասիրմանը, պրպտող ոգու այդ փայլատակմանը: Նման դեպքերում երեխաները յուրաքնչյուր հայտնագործությունից մեծ հաճույք են ստանում: Այն հպարտության և բավարարվածության զգացողություն է պարգևում, մղում է շրջակա միջավայրում նոր զգացողություններ փնտրելու, նրանց դարձնում է ինքնուրույն հետազոտողներ:

Ուսուցչուհին ուշի ուշով պիտի հետևի, թե երեխան երբ և ինչպես է հասնում հասկացությունների ընդհանրացմանը: Այսպես օրինակ` մեր չորսամյա սաներից մեկը մի գեղեցիկ օր, վազվզելով բակով մեկ, կանգ առավ և գոռաց` երկինքը կապույտ է, և մի քանի րոպե աչքը չէր կտրում երկնքի կապույտ տարածքից:

Մի անգամ, երբ ես «Երեխայի տուն» մտա, հինգ-վեց երեխա հանգիստ շրջապատեցին ինձ, սկսեցին շոշափել իմ ձեռքերը, զգեստը` կրկնելով.
- Սա հարթ է, սա թավշյա է, սա ծակծկող է:

Այլ երեխաներ էլ մոտեցան և լուրջ, լարված դեմքով սկսեցին կրկնել նույն խոսքերը: Տնօրինուհին որոշեց միջամտել և ազատել ինձ, բայց ես նշան արեցի, որ տեղում մնա, իսկ ինքս չէի շարժվում և հիանում էի իմ փոքրիկների մտավոր ինքնուրույն գործունեությամբ: Մեր դաստիարակչական մեթոդի մեծագույն հաղթանակը այն է, երբ մենզ հաջողվում է հասնել սաների բնական զարգացմանը:

Մի անգամ մի փոքրիկ տղա նկարչության դասին ուզեց ուրվանկարել դիմացի ծառը: Բունը նկարելու համար նա կարմիր մատիտ վերցրեց: Ուսուցչուհին ուզեց միջամտել և հարցնել.
- Դու կարծում ես, որ ծառերի բները կարմի՞ր են:
Ես նրան պահեցի և թողեցի, որ տղան ծառը կարմիր ներկի: Մեզ համար այս նկարը արժեքավոր է, որովհետև ցույց է տալիս, որ երեխան դեռ բավականին հետաքրքրասեր չէ: Իմ նպատակը երեխայի ժամանակային զգացողության զարգացումն էր: Իմ ասած երեխան ամեն օր ընկերների հետ բակում էր լինում և տեսնում, թե ծառերն ինչ գույնի են: Երբ զգացումների վարժությունները երեխայի ուշադրությունը կկենտրոնացնեն այն բանի վրա, թե ծառերն ինչ գույնի են, մի երջանիկ պահ նա կտեսնի, կնկատի, որ ծառերի բները կարմիր չեն, ճիշտ այնպես, ինչպես մի այլ երեխա խաղի ժամանակ նկատեց, որ երկինքը կապույտ է: Ուսուցչուհին թողեց, որ տղան ներկի ծառերի նկարները: Եվ մի գեղեցիկ օր ծառերը ներկելու համար նա շագանակագույն մատիտ վերցրեց, իսկ կանաչ մատիտը թողեց տերևների և ճյուղերի համար: Որոշ ժամանակ անց նա ճյուղերն էլ շագանակագույն ներկեց` կանաչը թողնելով միայն տերևների համար:
Ահա թե ինչպես ենք ստուգում երեխայի մտավոր աճը:

Մենք չենք կարող «դիտի´ր» ասելով երեխայի դիտողականությունը զարգացնել: Դրա համար նրան միջոցներ պետք է տալ: Այդ միջոցներն էլ զարգացնում են զգացումները: Եթե մենք ընթացք ենք տալիս այդ գործունեությանը, ապա ինքնադաստիարակությունը ապահովված է: Լավ մշակված զգացումները հեշտացնում են շրջակա միջավայրի դիտարկումը, իսկ միջավայրը իր անսահման բազմազանությամբ գրավում է ուշադրությունը և լրացնում է հոգեբանական-սենսորային դաստիարակության գործը:

Հակառակը, եթե մենք չդաստիարակենք զգացումները, առարկաների որակների ճանաչումը կվերածվի անգիրի, որը սահմանափակված է նախապես որոշված և ուրեմն` անօգուտ հասկացություններով: Երբ, օրինակ, հին դպրոցի ուսուցչուհին երեխաներին ծանոթացնում էր գույների անվանումներին, նա որոշակի որակի գիտելիքներ էր տալիս, բայց հիմնավոր զգացումներ չէր դաստիարակում: Երեխան գույները մակերեսորեն էր ուսումնասիրում, ժամանակ առ ժամանակ մոռանում էր դրանք, գիտեր այն, ինչ ուսուցիչն էր իրեն ասել: Այդ պատճառով, եթե ուսուցիչը, ամփոփելով հասկացությունները, հարցնի, ասենք, «Ի՞նչ գույնի է այս ծաղիկը կամ ժապավենը», երեխայի ուշադրությունը, ամենայն հավանականությամբ, անփոփոխ մնա: Համեմատելով երեխային ժամացույցի հետ` կարելի է ասել, որ հին հնարքները շատ նման են նրան, երբ մենք ժամացույցի պտուտակները բռնում ենք և դրանք անշարժ վիճակում պահելով` շարժում ենք ժամացույցի սլաքները:

Սլաքները պտույտ կկատարեն, քանի որ մենք նրանց մեր մատերի միջոցով դրանց շարժման անհրաժեշտ ուժ ենք հաղորդել: Նույն բանն է կատարվում այն դաստիարակության դեպքում, երբ սյն սահմանափակվում է երեխայի հետ դաստիարակի կատարած աշխատանքով: Իսկ նոր մեթոդը կարելի համեմատել այն բանի հետ, երբ մենք լարում ենք ժամացույցը, սլաքն սկսում է ինքնուրուն շարժվել, մեխանիզմն ինքն իրեն է աշխատում: Երեխայի հոգեբանական ինքնուրույն զարգացումը անվերջ շարունակվում է և ուղիղ համեմատական է նրա հոգեբանական ուժին և ոչ թե ուսուցչի աշխատանքին:

Շարժումը, մեր դեպքում` հոգեբանական ինքնածին գործունեությունը ծնվում է զգացումների դաստիարակումից և սերտորեն կապված է դիտարկման հետ: Այսպես, որսորդական շունն իր զգացողությունը տիրոջ դաստիարակությամբ ձեռք չի բերում, այլ հոտառության հատուկ սրության շնորհիվ: Հենց որ ֆիզիոլոգիական որակը գործի է դրվում կիրառվում է, վարժվում որսի ժամանակ, ավելի սրացող զգացողությունը սկսում է հաճույք պատճառել շանը, հետո կիրք ձիրք է առաջացնում դրա նկատմամբ: Նույնը կարելի է ասել դաշնակահարի մասին, որը մշտական վարժություններով զարգացնում է իր երաժշտական զգացողությունը և մատների ճկունությունը և սկսում է նորանոր հարմոնիաներ «դուրս բերել» ստանալ գործիքից: Այս կրկնակի կատարելագործումը տևում է այնքան, քանի դեռ նրա անհատականությունը չի սահմանափակում այդ ճանապարհը: Ֆիզիկոս-ուսանողը կարող է հրաշալի իմանալ հարմոնիայի օրենքները, որոնք իր ուսունասիրած առարկայի մասն են կազմում, բայց չի կարող երաժշտական պարզ հարմոնիա ստանալ: Նրա կրթությունը կսահմանափակվի իր գիտության սահմաններով:

Փոքր երեխաների դեպքում մեր դաստիարակության նպատակը նրանց բնածին հոգեբանական-ֆիզիկական զարգացումը հեշտացնելն է, ոչ թե նրանցից կրթված մարդ սարքելը` այդ բառի ընդունված իմաստով: Այդ պատճառով, փոքրիկին զգացողությունները զարգացնող դիդակտիկ նյութ տալով, մենք պետք է սպասենք, մինչև նրա մեջ արթնանա ձևավորվի դիտողականությունը դիտարկելու ունակությունը: Հենց սրա մեջ է դաստիրակության կուլտուրան` գործողությունները չափելու կարողություն, որոնք նպաստում են երեխայի անհատականության զարգացմանը հեշտացնում են երեխայի անհատականության զարգացումը: Դիտելու, տեսնելու ունակ մարդում շուտով կերևան խորը անահատական տարբերություններ, որոնք ուսուցչից պահանջում են ներգործության տարբեր միջոցներ` բոլորովին չմիջամտելուց մինչև իրական, ամբողջական դասավանդում: Այնուամենայնիվ անհրաժեշտ է, որ ղեկավարը որքան հնարավոր է սահմանափակի իր ակտիվ միջամտությունը:
Ահա մի քանի խաղ և աշխատանք, որոնք մենք հաջողությամբ կիրառել ենք այդ նպատակով:

Խաղեր փակ աչքերով
Փակ աչքերով խաղերը հիմնականում ընդհանուր զարգացման վարժություններ են:
Նյութերը
Մեր դիդակտիկ նյութերի մեջ կա փոքրիկ ստվարաթղթե կամ այլ պահարան, որի դարակներում դրված են տարբեր գործվածքներից ուղղանկյուն կտորներ` թավիշ, մետաքս, սատին, չիթ, քաթան և այլ: Մենք առաջարկում ենք երեխային շոշափել կտորներից յուրաքանչյուրը, ասի տեսակը և այն բնութագրող մի քանի բառ` կոպիտ, բարակ, նուրբ: Հետո նստեցնում ենք նրան սեղանի մոտ, այնպես, որ ընկերները կարողանան հետևել իրեն, կապում ենք աչքերը և տալիս ենք կտորները մեկը մյուսի ետևից: Նա դրանք շոշափում է, տրորում է ձեռքում և ասում.
- Սա թավիշ է, սա նուրբ գործվածք է, սա կոպիտ գործվածք է:
Այսպիսի վարժությունը ընդհանուր հետաքրքրություն է առաջացնում: Երբ մենք երեխային ինչ-որ առարկա ենք տալիս, ասենք ատլասե թղթի կտոր, խումբն անհամբեր նրա պատասխանին է սպասում:

Ծանրություններ
Երեխային նստեցնում ենք սեղանի մոտ և նրա ուշադրությունը հրավիրում այն քարտերի վրա, որոնք մենք օգտագործել ենք չափողական զգացողությունները զարգացնելու նպատակով, առաջրկում ենք նորից նշել դրանց քաշերի տարբերությունները, տալիս ենք բոլոր մուգ գույնի քարտերը, որոնք համեմատաբար ծանր են և խնդրում դնել աջ կողմում, իսկ բաց գույնի քարտերը, որ ավելի թեթև են, դնել ձախ կողմում: Հետո կապում ենք աչքերը, և նա սկսում է խաղալ` միանգամից երկու քարտ հանելով: Նա երկու տարբեր քատեր է վերցնում, որոնք կարող են նաև նույն քաշի լինել, և դրանք դնում համապատասխան տեղերում: Այս վարժությունները երեխաներին շատ են դուր գալիս: Երբ երեխան վերցնում է նույն գույնի քարտը, ծանր ու թեթև է անում, մյուսները լարված հետևում են նրան և հաճախ հուզմունքից հոգոց են հանում` արտահայտելով իրենց վերաբերմունքը: Երբ խաղն առանց սխալի է ավարտվում, նրանք այնպես են ուրախանում, կարծես իրենց փոքրիկ ընկերն իրոք ձեռքերով տեսնում է քարտերի գույները:

Չափեր և ձևեր
Մենք օգտվում ենք նախորդ տիպի խաղերից, առաջարկելով հաշվել դրամները, տարբեր աղյուսիկներ և խորանարդիկներ, չոր հատիկներ` ոլոռ, լոբի և այլն: Բայց այս խաղերը այնպիսի աշխուժություն չեն առաջացնում, ինչպես նախորդները, թեև դրանք էլ շատ օգտակար են նրանով, որ տարբեր առարկաներ ըստ իրենց հատկությունների համեմատելու հնարավորություն են տալիս:

Տեսողական զգացողության դաստիարակություն, որ կիրառվում է միջավայրի դիտարկման ժամանակ: Նոմենկլատուրա
Սա դաստիարակության ամենակրևոր կողմերից մեկն է: Իրականում նոմենկլատուրային վարժությունները զարգացնում են խոսքի ճշգրտությունը, մի բան, որ չես հանդիպի մեր դպրոցներում: Օրինակ` մեր շատ երեխաներ առանց հասկանալու, հաճախ են օգտագործում «հաստ» և «մեծ», «երկար» և «բարձր» բառերը`շփոթելով այդ հասկացությունները: Նկարագրվող մեթոդների միջոցով ուսուցչուհու համար ավելի հեշտ կլինի դիդակտիկ նյութի միջոցով ամրապնդել նշված հասկացությունները և դրանց համապատասխան անվանումները:

Դիդակտիկ նութից օգտվելու միջոցները:
Չափեր
Թույլ տալով երեխային ուզած չափով խաղալ երեք հավաքածուներով և վարժվել այդ վարժությանը` ուսուցչուհին հանում է նույն բարձրության բոլոր գլխիկները, շարում դրանք սեղանին: Հետո ցույց է տալիս երկու ծայրերի գլխիկները և ասում.
- Սա ամենահաստն է, սա ամենաբարակը:
Նա դրանք դնում է իրար կողք, որ դրանց տարբերությունն ավելի պարզ երևա, հետո ցույց է տալիս դրանց հիմքերի մեծ տարբերությունը:

Այնուհետև դրանք դնում է ուղղահայաց դիրքով, որպեսզի ցույց տա, որ դրանք նույն բարձրությունն ունեն, և մի քանի անգամ կրկնում է` «հաստ, բարակ»: Հետո պիտի ստուգի. «Տո'ւր ինձ ամենաբարակը», «Տո'ւր ինձ ամենահաստը»: Հետո պիտի անցնի նոմենկլատուրայի ստուգմանը`հարցնելով` «Ինչպիսի՞ն է սա»:
Հաջորդ դասին տնօրինուհին վերցնում է ծայրերի երկու գլխիկները: Այդպես, մինչև կհամեմատի բոլոր գլխիկները: Նա կարող է դրանք պատահական վերցնել, պահանջելով. «Սրանից բարակ գլխիկ տո'ւր ինձ», Կամ` «Սրանից հաստ գլխիկ տո'ւր ինձ»: Նույն բանն անում է երկրորդ հավաքածուի ներդիրներով: Գլխիկները դնում է отвесно, քանի որ դրանց հիմքերը բավականին մեծ են և չեն ընկնի, և ասում է. «Սա ամենաբարձրն է», «Սա ամենացածրն է»: Հետո նա դրանք հանում է շարքից, համեմատում է դրանց հիմքերը, ցույց տալիս, որ դրանք նույն չափի են: Ամեն անգամ նա ընտրում է իրարից շատ տարբերվող գլխիկներ:

Երրորդ հավաքածուի ներդիրները շարելիս` տնօրենը դրանք դասավորում է նվազման կարգով, և ցույց տալով առաջին փայտակտորը` ասում է. «Սա ամենամեծն Է»: Ցույց է տալիս վերջինն ու ասում` «Սա ամենափոքրն է»: Հետո նա դրանք իրար կողք է դնում և ցույց տալիս, որ դրանք և' բարձրությամբ են տարբերվում, և' հիմքերով: Այնուհետև շարունակում է առաջին երկու վարժությունների նման:
Նույն տիպի վարժություններ անում է պրիզմաների, փայտիկների և խորանարդիկների հավաքածուներով: Մի շարքում` նույն երկարությամբ հաստ ու բարակ պրիզմաներ, մյուսում` նույն հաստությամբ` երկար ու կարճ, նույն հաստությամբ, բայց տարբեր երկարության փայտիկներ, մեծ և փոքր խորանարդիկներ: Այս վարժությունների գործնական արդյունավետությունը ակնհայտ կդառնա, երբ մենք երեխաներին հասակաչափով կչափենք: Նրանք կսկսեն համեմատվել իրար հետ` ասելով. «Ես ավելի բարձր եմ», «Դու ավելի հաստ ես»: Այսպիսի համեմատություններ անում են, երբ ցույց են տալիս ձեռքերը, որ մաքուր են: Ուսուցչուհին էլ իրենն է ցույց տալիս: Հաճախ ձեռքերի այդպիսի տարբերությունը ծիծաղ է առաջացնում:

Երեխաները «չափվել-համեմատվել» շատ են սիրում: Նրանք իրար կողք են կանգնում, դիտում են իրար, համեմատում, հաճախ կանգնում են մեծերի կողքին, որ տեսնեն իրենց և նրանց տարբերությունները:

Ձևեր
Երբ երեխան ցույց է տալիս ապացուցում է, որ ինքը տարբերում է հարթ երկրչափական պատկերներով ներդիրների ձևերը, տնօրինուհին կարող է անցնել նոմենկլատուրայի դասերին` կառուցելով քառակուսու և խորանարդի կաղապարնրը և կիրառել սովորական մեթոդը: Մենք երեխաների համար չենք անվանում բոլոր երկրաչափական մարմինների անվանումները, այլ` միայն շատ տարածվածները` քառակուսի, շրջան, ուղղանկյուն, եռանկյուն, օվալ: Նրանց ուշադրությունը կենտրոնացում ենք այն բանի վրա, Նրանց ցույց ենք տալիս, ուղղանկյունը կարող է նեղ և երկար, լայն և կարճ, իսկ քառակուսիների բոլորկողմերը նույն երկարության են, նրանք կարող են միայն մեծ ու փոքր լինել: Դա կարելի է ներդիրների օրինակով ցույց տալ: Որքան ուզում ես պտտի, այն մտնում է իր բնիկի մեջ: Իսկ եթե ուղղանկյունը բնիկին հակառակ մտցնես, չի մտնի: Այս վարժությունը երեխային շատ կհետաքրքրի, մենք նրա համար շրջանակի մեջ պատրաստում ենք մի քառակուսի և մի քանի ուղղանկյուն, որոնց երկար կողմը հավասար է քառակուսու կողմին, իսկ մյուս կողմի երկարությունը 5 անգամ մեծ է:
Նույն կերպ ցույց ենք տալիս օվալի, էլիպսի և շրջանի տարբերությունները: Ինչպես էլ դնես, շրջես, շրջանը կմտնի բնիկի մեջ, էլիպսը չի մտնի, եթե այն լայնքը երկայնքով փորձենք մտցնել, նույնիսկ եթե այն շուռ տաս: Օվալը ոչ միայն չի մտնի բնիկի մեջ, եթե լայնքը երկայնքով մտցնես, այլը եթե աջ ու ձախը փոխատեղես: Այն պետք է այնպես դնես, որ բնիկի մեծ կողմի մեջ մտնի օվալի լայն կողմը, փոքր կողմի մեջ` նեղ կողմը: Բոլոր շրջանները, ինչպես էլ անես, մտնում են իրենց բնիկների մեջ: Օվալի և էլիպսի տարբերությունը ես ցուցադրում եմ դաստիարակության ավելի ուշ շրջանում, այն էլ միայն նրանց, ով քեր հատուկ ուշադրություն են ցուցաբերում երկրաջափական մարմինների նկատմամբ` այս խաղերը հաճախ կրկնելով կամ ուղղակի հարցերով (ես գերադասում եմ, որ այս տարբերությունները երեխան գլխի ընկնի ավելի ուշ և ինքնաբերաբար, ասենք կրտսեր դպրոցում):
Շատերին թվում է, թե երկրաչափական պատկերներ ցուցադրելով, մենք երկրաչափություն ենք ուսուցանում երեխաներին, որը մանկապարտեզում դեռ շուտ է: Մի մասն էլ կարծում է, որ եթե արդեն ցույց ենք տվել երկրաչափական մարմինները, ապա դրանց ավելի ստույգ պետք է վերաբերվել: Անհրաժեշտ եմ համարում այս նախապաշարմունքի մասին մի քանի խոսք ասել: Երկրաչափան մարինը ուսումնասիելը բոլորովին չի նշանակում, այն վերլուծել, իսկ երկրաչափություն սկսվում է անալիզից: Ասենք, եթե մենք երեխային ծանոթացնում ենք կողմերի և անկյունների հետ, գոնե Ֆլոբերի դիտարկման մեթոդով, ասելով, օրինակ` քառակուսին չորս կողմ ունի և այն կարելի է կառուցել նույն երկարության 4 փայտիկներով, մենք իրոք երկրաչափության «տարածք» ենք մտնում: Ես այն կարծիքին եմ, որ փոքր երեխաները դեռ չեն հասունացել դրա համար: Բայց կաղապարի դիտարկումը այս հասակում շուտ չէ: Սեղանի երեսը, որի վրա երեխան հաց է ուտում, ամենայն հավանականությամբ ուղղանկյուն է: Ափսեն, որի վրա իր ընթրիքն է, շրջան է, և մենք չենք մտածում ենք, որ սեղանին և ասեին նայելը ժամանակավրեպ է:
Ներդիրները, որ մենք ցույց ենք տալիս, պարզապես երեխայի ուշադրությունը կենտրոնացնում են գրավում են տվյալ ձևի վրա: Ինչ վերաբերում է անվանումներին, ապա դրանք նման են այն անվանումներին, որոնցով երեխան սովորում է անվանել առարկաները: Ինչ իմաստ ունի երեխային ժամանակից շուտ ծանոթացնել շրջան, քառակուսի, օվալ, երբ տանը նա ամբոջ օրը կլոր բառը լսում է ափսեների վերաբերյալ և այլն: Նա լսում է, թե ինչ են խոսում ծնողները քառակուսի սեղանի օվալաձև սեղանիկի մասին, և շատ հաճախ օգտագործվող այս բառերը երկար ժամանակ կխառնվեն նրա մտքում և խոսքում, եթե մենք նրան չօգնենք ձևի բացատրության հարցում: Պետք չէ մոռանալ, որ շատ հաճախ, ինքնահոսի թողնված երեխան ջանք է թափում, որ հասկանա մեծերի խոսքը և իրեն շրջապատող առարկաների իմաստը:
Ժամանակակից արդյունավետ ուսուցումը բացառում է նման ջանքերը և այդ պատճառով չի հոգնեցնում այլ հեշտացնում է երեխայի գործը և բավարարում է սովորելու գիտելիք ձեռք բերելու նրա ձգտումը: Եվ իրոք, ուրախության տարբեր դրսևորումներով նա իր գոհունակությունն է արտահայտում: Միևնույն ժամանակ նա ոևւշադրություն է դարձնում այն բառերի վրա, որոնց սխալ արտասանությունը դառնում է խոսքի թերություն: Հաճախ պատճառն այն է, որ նա ջանում է կրկնել, նմանակել իր լսած խոսքը: Իսկ ուսուցչի հստակ երեխայի հետաքրքրությունն առաջացրած առարկային վերաբերող բառը ուսուցիչը հստակ է արատասանում, դրանով կանխելով նման լարումները և վերացնում է խոսքի թերությունները, որոնք հետո շատ դժվար է հաղթահարել:
Այս դեպքում մենք դարձյալ հանդիպում ենք շատ տարածված նախապաշարմունքին` կարծիքի, թե ինքն իրեն թողնված երեխան չի աշխատեցնում իր միտքը: Եթե այդպես լիներ, երեխան օտար կմնար աշխարհին, այնինչ մենք տեսնում ենք, որ նա կամաց-կամաց յուրացնում է տարբեր հասկացություններ և բառեր: Կյանքում նա նման է այն ճանապարհորդին, որը իր շրջապատում նկատում է նոր առարկաներ, և փորձում է հասկանալ շրջապատի լեզուն: Նա շատ ջանքեր թափում հասկալու և վերարտադրելու համար:
Փոքրերի ուսուցումը պետք է ուղղված լինի ուժերի այս կորուստի նվազեցմանը, և այս ջանքերը վերածի թեթև լիարժեք հաղթանակի ուրախության: Մենք այս ճանապարհորդի ուղղորդողն ուղեցույցն ենք, որը նոր-նոր մտնում է մարդկային մտքի հսկայական աշխարհը, և պետք է աշխատենք խելացի, կիրթ ուղեցույց լինենք, ավելորդ բառեր չշռայլենք, այլ կարճ և սեղմ մեկնաբանենք բացատրել իրերը, որ երեխան իր դեգերումներից միայն հաճույք և օգուտ ստանա:
Ես արդեն մեկ այլ թյուր կարծիքի անդրադարձել եմ` իբր ավելի լավ է երեխային ցույց տալ եռաչափ երկրաչափական պատկերներ, քան` հարթ` գլան, գունդ, պրիզմա:
Մի կողմ թողնենք հարցի ֆիզիոլոգիական կողմը և այն փաստը, մարմինների տեսողական ճանաչողությունը ավելի բարդ է, քան հարթ ֆիգուրները, հարցը դիտարկենք զուտ իրական կյանքի մանկավարժական բնագավառում::
Առարկաների ճնշող մեծամասնությունը, որ մենք տեսնում ենք ամեն օր, հիշեցնում է մեզ ծանոթ հարթ երկրաչափական ներդիրները: Եվ իրոք, դռների, պատուհանների շրջանակների, սեղանների փայտե կամ մարմարյա երեսների երրորդ չափերը շա փոքր են, իսկ մակերեսի ձևը որոշող մյուս մասերը աչքի են զարնում: Հետևաբար գերակշռում է հարթ ձևը, և մենք ասում ենք, որ պատուհանը ուղանկյուն է, նկարի շրջանակը օվալաձև է, սեղանը քառակուսի է և այլն:Հարթ ֆորմաներով մարմիններ, ահա համարյա այն ամենը, ինչ մենք տեսնում ենք, և այդպիսի մարմինները հստակորեն արտահայտվում երևում են մեր երկրաչափական ներդիրներում: Երեխան շատ հաճախ իր շարջապատում տեսնում է ֆորմաներ, որոնք ճանաչում է այս միջոցով, բայց հազվադեպ կտեսնի ու կճանաչի երկրաչափական մարմիններ: Այն, որ սեղանի ոտքը պրիզմա է կամ տաշած կոնուս կամ երկար գլան շատ ավելի ուշ կնկատի, քան սեղանի երեսը, որի վրա առարկա է դնում: Ահա թե ինչու չենք ասում լռում ենք այն մասին, որ տունը պրիզմա է կամ խորանարդ:
Իրականում սովորական առարկաների մեջ մաքուր երկրաչափական մարմիններ չեն հանդիպում չեն լինում: Այդ մարմինները տարբեր երկրաչափական մարինների համադրում են: Մի կողմ թողնելով պահարանի ձևը առաջին հայացքից որոշելու դժվարությունը, ասենք, որ երեխան պետք է ճանաչի ոչ թե ձևի նույնականությունը, այլ նմանաությունը:
Երկրաչափական պատկերները երեխան կտեսնի պատուհանների, դռների, և շատ առարկաների մեջ, որ կան տանը`պատից կախված նկարների շրջանակներ, պատեր, և այդ երկրաչափական հարթ պատկերները կախարդական արտաքին աշխարհը բացելու բանալի կդառնան, և երեխային կթվա, թե ինքը գիտի այդ աշխարհի գաղտնիքները:

Շարունակությունը

[1] գիտական նշանակությունների համակարգ

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը
 

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ