ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 39
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Յուրա Գանջալյան
Մեր առաջնեկը` մեր գարնանայինը

Գարեգին Չուգասզյան
Նոր նորմերի ձևավորում (ռուսերեն)

Մեթոդական մշակումներ

Парванян Гаяне.
Дистанционное обучение

Հասմիկ Ղազարյան
Դպրոցականների օլիմպիադան՝ այլընտրանքային ուսուցման ձև

Լեո
Ղազարոս Աղայան

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Աստված հավատում է ինձ

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ալբերտ Էնշտեյն
Երևակայությունը կարևոր է գիտելիքից

Հայկազ Մարգարյան
Որտեղ փնտրել ահաբեկչության արմատները

Խնդիրներ Գևորգ Հակոբյանից
Սպաները[1]

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Հայկազ Մարգարյան
Անգլիական դաստիարակություն

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Աշոտ Բլեյան
Մեր դպրոցական համակարգի դժբախտությունը փակ լինելն է

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Մարկոս Էլիոս Ավրելիոս Վերոս
Ինքս ինձ հետ մենակ

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Մարգարիտ Սարգսյան
Օլիմպիադա. ի՞նչ ենք առաջարկում և ինչո՞ւ…

Նաիրա Դալուզյան
Օլիմպիական գարուն մեր դասարանում
Ճնշվածների մանկավարժություն

Սկիզբը

Գլուխ 2

Ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերությունների մանրամասն հետազոտությունը, լինեն դրանք դպրոցի ներսում, թե դրսում, բացահայտում է դրանց հիմնականում խոսքային բնույթը: Այս հարաբերությունը ներառում է սուբյեկտ-շարադրողին (ուսուցչին) և ունկնդրողին (սովորողներին): Բովանդակությունը, լինի դա արժեքների մասին, թե իրականության էմպիրիկ չափումներ, շարադրման ընթացքում հակում ունի անկյանք, քարացած դառնալու: Կրթությունը տուժում է պատումի որակի պատճառով:

Ուսուցիչը իրականության մասին խոսում է այնպես, կարծես այն անշարժ է, ստատիկ, կտոր-կտոր, կանխագուշակելի: Կամ էլ խոսում է մի թեմայից, որը կտրականապես հակասում է սովորողների էկզիստենցիալ փորձին: Նրա նպատակն է «լցնել» սովորողներին այս բովանդակությամբ, որը հեռու է իրականությունից, անջատված է այն ամենից, որը ծնել է նրանց և ի զորու է իմաստ փոխանցելու: Բառերը կորցնում են իրենց կոնրետությունը և դառնում են անիմաստ, թշնամությամբ լցված շատախոսություն:
Այդ պատմողական կրթության բնութագրիչ գիծը խոսքի հնչեղությունն է, այլ ոչ փոխակերպման ուժը:

«Չորս անգամ չորս հավասար է տասնվեցի, Պառայի (նահանգ Բրազիլիայում) մայրաքաղաքը Բելեմն է»: Սովորողը գրանցում և կրկնում է այս ամենը առանց գիտակցելու, թե ինչ է նշանակում «մայրաքաղաք», ինչ է նշանակում Բելեմը Պառայի համար, և ինչ է նշանակում Պառան Բրազիլիայի համար: Այս պատումը (ուր ուսուցիչն է շարադրողի դերում) սովորողներին ստիպում է մեխանիկորեն մտապահել բովանդակությունը: Եվ նույնիսկ ավելին, այն նրանց դարձնում է «անոթներ», որոնք պետք է լցվեն ուսուցչի կողմից: Որքան ավելի լիքն է նա կարողանում լցնել անոթները, այնքան ավելի լավ ուսուցիչ է նա: Որքան ավելի պատրաստակամ են լցվում անոթները, այնքան ավելի լավ սովորողներ են նրանք:
Այսպիսով` կրթությունը դառնում է ավանդի ներդրում, ուր սովորողները ավանդների պահեստարանի կարգավիճակում են հանդես գալիս, իսկ ուսուցիչը` ավանդատուի: Շփման փոխարեն ուսուցիչը պաշտոնական հաղորդագրություններ է հրապարակում և ավանդներ է ներդնում, որոնք սովորողները հնազանդ ընդունում են , մտապահում ու կրկնում: Սա կրթության «բանկային» սկզբունքն է, որտեղ սովորողներին թույլատրվում է միայն ընդունել, լրացնել և կուտակել ավանդները: Նրանք, իհարկե, կարող են դառնալ կոլեկցիոներ կամ գրացուցակներ պահող: Սակայն ուսումնասիրելիս պարզ է դառնում, որ ստեղծագործության, փոփոխականության, գիտելիքի բացակայության պայմաններում մարդիկ լցվում են այսպիսի անգրագետ ձևով: Առանց հետաքրքրասիրության, առանց պրակտիկայի անհատը չի կարող իսկապես մարդկային լինել: Գիտելիքը ձեռք է բերվում միայն հայտնաբերման և վերահայտնաբարման, անհամբեր, անընդհատ, շարունակական և բազմախոստում հետազոտության միջոցով, որը մարդիկ անցկացնում են աշխարհում, աշխարհի հետ և միմյանց միջև:

Կրթության բանկային սկզբունքով գիտելիքը նրանք, ովքեր իրենց խելոք (իմացող) են համարում, տալիս են նրանց, ում համարում են ոչինչ չիմացող: Ճնշման գաղափարաբանության բնութագրիչ գծի` ուրիշների նկատմամբ բացարձակ անհարգանքի անդրաձարձը ժխտում է կրթությունը և գիտելիքը` որպես հետազոտության գործընթաց: Ուսուցիչն իրեն ներկայացնում է սովորողի հակադրություն և սովորողների անկրթությունը բացարձակ համարելով` արդարացնում է իր գոյությունը: Սովորողներն օտարվում են, ինչպես ստրուկները Հեգելի դիալեկտիկայում, ընդունում են իրենց անգրագիտությունը` արդարացնելով ուսուցչի գոյությունը, սակայն ի տարբերություն ստրուկների նրանք այդպես էլ երբեք չեն գիտակցում, որ իրենք կրթում են ուսուցչին: Մյուս կողմից ազատարարկան կրթության raison d’etre-ն նրա հաշտարարական միտվածությունն է: Կրթական պրոցեսը պիտի սկսվի ուսուցիչ-սովորող հակադրության վերացումից:

Բանկային սկզբունքն այսպիսի լուծում չունի և չի կարող ունենալ: Հակառակը, բանկային կրթությունը պահպանում և սրում է ամբողջ ճնշող հասարակությունը արտացոլող հետևյալ հարաբերությունների և պրակտիկայի հակադրությունը.
1.ուսուցիչը սովորեցնում է, իսկ սովորողները սովորում են.
2.ուսուցիչը գիտի ամեն ինչ, իսկ սովորողները ոչինչ չգիտեն.
3.ուսուցիչը մտածում է, իսկ սովորողների փոխարեն մտածում են.
4.ուսուցիչը խոսում է, իսկ սովորողները հնազանդորեն լսում են.
5. ուսուցիչը դաստիարակում է, իսկ սովորողները դաստիարակվում են.
6.ուսուցիչը ընտրում ու պարտադրում է, սովորողները կատարում են:
7.ուսուցիչը գործում է, իսկ սովորողները ուսուցչի գործունեության միջոցով գործունեության պատրանք են ունենում.
8.ուսուցիչը ընտրում է ծրագրի բովանդակությունը, սովորողները հարմարվում են դրան.
9.ուսուցիչը շփոթում է գիտելիքի հեղինակությունը իր մասնագիտական հեղինակության հետ, որը հակադրում է սովորողների ազատությանը.
10.ուսուցիչը ուսուցման պրոցեսի Սուբյեկտն է,իսկ սովորողները` ընդամենը օբյեկտներ:

Գաղտնիք չէ, որ բանկային կոնցեպցիան մարդուն նայում է որպես հարմարվող, ղեկավարվող էակի: Որքան ավելի են սովորողները կուտակում իրենց վստահված գիտելիքները, այնքան ավելի քիչ են կարողանում զարգացնել քննական մտածողությունը, որը նրանց կմղեր միջամտելու աշխարհին` որպես աշխարհի ձևափոխողներ: Որքան ավելի լիարժեք են սովորողները ընդունում իրենց պարտադրվող պասիվ վիճակը, այնքան ավելի հեշտորեն են նրանք հարմարվում աշխարհին ու աղավաղված իրականությանը:

Բանկային կրթությունը նվազեցնում կամ նույնիսկ չեզոքացնում է սովորողների ստեղծական ուժը և այդպիսով ծառայում ճնշողների շահերին, որոնք շահագրգռված չեն ոչ իրականության բացահայտման, ոչ էլ դրա ձևափոխման մեջ: Նրանք բնազդաբար շատ ցավոտ են արձագանքում կրթության ոլորտում կատարվող ցանկացած փորձարկումների, որոնք շեշտում են մարդու քննադատական կարողությունները և չեն բավարարվում իրականության մի մասի բացահայտմամբ` միշտ ձգտելով մի կետը կապել մյուսին և մի խնդիրը մյուսին:

Իսկապես, ճնշողներին հետաքրքրում է «ճնշվածների գիտակցությունը փոխելը, այլ ոչ թե իրականությունը, որը ճնշում է նրանց» (Simone de Beauvoir, р.60), որովհետև որքան ավելի շատ ճնշվածներ հանգեն այս իրավիճակին հարմարվելուն, այնքան ավելի հեշտ է նրանց ճնշելը: Իրենց նպատակին հասնելու համար ճնշողները օգտագործում են կրթության բանկային կոնցեպցիան պատերնալիստիկական սոցիալական ապարատի հետ հետ, որի մեջ ճնշվածները «բավարարում ստացող» էֆիմիստական կոչումն են ստանում: Նրանց վերաբերվում են որպես հիվանդների, մարգինալների, որոնք շեղվել են «լավ, կազմակերպված» հասարակության բանաձևից: Ճնշվածները դիտվում են որպես անառողջ հասարակության պաթոլոգիա, և հասարակությունը պետք է այս «անկարող, ծույլ» մարդկանց հարմարեցնի իր պահանջներին` փոփոխելով նրանց մտածելակերպը: Այդ մարգինալները պետք է«ինտեգրվեն» առողջ հասարակության մեջ:
Սակայն ճշմարտությունն այն է, որ ճնշվածները «մարգինալ» չեն և ոչ էլ հասարակությունից «դուրս» ապրող մարդիկ են: Նրանք միշտ էլ եղել են այս կառույցի մեջ, մի կառույցի, որը դարձրել է նրանց «էակներ այլոց համար»: Լուծումը պետք է փնտրել ոչ թե նրանց կառույցի մեջ ինտեգրելու, այլ այդ կառույցը փոխելու մեջ, որպեսզի նրանք դառնան «էակներ իրենք իրենց համար»: Այս փոփոխությունները, իհարկե, կհակասեն ճնշողների շահերին. այսպիսով նրանց կրթական բանկային կոնցեպցիայի նպատակը սովորողական conscientizacao-ից խուսափելն է:

Բանկային մոտեցումը մեծահասակների կրթությանը, օրինակ, երբեք չի առաջարկի քննադատաբար մոտենալ իրականությանը: Դրա փոխարեն այն գործ կունենա կենսական նշանակություն ունեցող այնպիսի հարցերի հետ, ինչպաս օրինակ, Ռոջերը կանաչ խոտ տվեց այծին, և կպնդի այդ գիտելիքի կարևորությունը` ի հակադրություն նրա, որ Ռոջերը կանաչ խոտ տվեց ճագարին: Բանկային մոտեցման «հումանիզմը» քողարկում է մարդուն ավտոմատի փոխակերպելու ջանքերը. դա ավելի մարդկային լինելու նրա նախնական կոչումի լրիվ բացառումն է:

Նրանք, ովքեր գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար օգտագործում են բանկային մոտեցումը (քանի որ կան բարի նպատակներ ունեցող շատ ուսուցիչներ, ովքեր չեն գիտակցում, որ իրենք ծառայում են միայն հակահումանիստականացմանը) չեն հասկանում, որ այդ ավանդները իրենք հակասում են իրականությանը: Սակայն ուշ թե շուտ այս հակասությունները կարող են ստիպել նախկինում պասիվ սովորողներին ըմբոստանալ ընտելացման դեմ և փորձ կատարել հասկանալու իրականությունը: Իրենց էկզիստենցիալ փորձի միջոցով նրանք կարող են բացահայտել, որ իրենց վարած կյանքը անհնարին է դարձնում լիարժեք հումանիստական լինելը: Ունեցած կապերի միջոցով նրանք կարող են հասկանալ, որ իրականությունը իրականում մի գործընթաց է, որը անընդհատ փոփոխվում է: Եթե մարդիկ հետազոտող են, և նրանց նախնական կոչումը հումանիստականությունն է, ապա վաղ, թե ուշ նրանք կարող են գիտակցել այս հակասությունը, իրենց պարտադրած բանկային կրթությունը և պայքար ծավալել հանուն ազատության:
Սակայն հունիստական, հեղափոխաական լուսավորիչը չի կարող սպասել մինչև այս հնարավորը իրականություն կդառնա: Նախևառաջ քննադատական մտածողության և փոխադարձ հումանիզացիայի նրա ջանքերը պիտի համընկնեն սովորողների նման ջանքներին: Նրա ջանքերը պիտի ոգեշնչվեն մարդկանց և նրանց ստեղծագործական ուժի նկատմամբ խորը հավատից: Դրան հասնելու համար նա պետք է սովորողների հետ համագործակցի:

Բանկային մոտեցումը չի հանդուրժում այդպիսի համագործակցում: Ուսուցիչ-սովորող հակադրության լուծումը, հրամայողի, ընտելացնողի, ավանդատուի դերից հրաժարվելը հանուն սովորողների մեջ սովորողի դերի` կծառայի ազատագրմանը:
Բանկային մոտեցումը ենթադրում է դիխոտոմիա մարդկանց ու աշխարհի միջև: Մարդը ընդամենը աշխարհի մեջ է, ոչ աշխարհի հետ կամ այլոց հետ; անհատը դիտորդ է , ոչ ստեղծագործող: Այս տեսանկյունից անհատը չի գիտակցում իր լինելը: Կինը կամ տղամարդը ավելի շուտ գիտակցության կրողներ են, դատարկ մտքի կրողներ են, որը պասիվորեն պատրաստ է արտաքին աշխարհից ավանդներ ընդունելու: Օրինակ` իմ գիրքը, իմ սեղանը, իմ կոֆեի բաժակը, ինձ շրջապատող բոլոր օբյեկտները, լինելու են իմ «մեջ», այնպես, ինչպես ես եմ իմ ուսման մեջ:
Այս տեսանկյունը չի տարբերակում «գիտակցությանը հասանելի լինել» և «ներխուժել գիտակցություն» հասկացությունները: Սակայն տարբերությունը ակնհայտ է. ինձ շրջապատող օբյեկտները ուղղակի հասանելի են իմ գիտակցությանը, բայց չեն տեղավորված նրա մեջ: Ես տեղյակ եմ դրանց մասին, բայց դրանք իմ մեջ չեն:

Բանկային մոտեցման դեպքում կրթողը պետք է հսկի , թե ինչպես է աշխարհը «մտնում» սովորողի մեջ: Ուսուցչի խնդիրը արդեն տարերայներեն սկսված պրոցեսի վերահսկումն է, սովորողների մեջ այնպիսի ավանդների կուտակումը,որոնք ինքը համարում է իրական գիտելիք: Եվ քանի որ մարդիկ «ստանում են» աշխարհը որպես պասիվ էակներ, կրթությունը նրանց ավելի է պասիվացնում, և նրանք ավելի ու ավելի են հարմարվում աշխարհին: Կրթված անձնավորությունը առավելագույնս ադապտացված անձնավորությունն է, որովհետև լավ է հարմարված աշխարհին: Այս ամենը պրակտիկորեն հիանալի է ճնշողների համար, որոնց հանգիստը հենց կախված է նրանից, թե որքան են մարդիկ հարմարվում իրենց ստեղծած աշխարհին և որքան քիչ հարցեր են տալիս:
Որքան հեշտությամբ է մեծամասնությունը հարմարվում փաքրամասնության թելադրանքին, այնքան ավելի հեշտությամբ է փոքրամասնությունը շարունակում կարգադրել: Բանկային մոտեցման տեսությունն ու պրակտիկան լիովին ծառայում են այս նպատակին: Բանավոր դասերը, կարդալու պահանջը, գիտելիքի գնահատման մեթոդները, ուսուցչի ու սովորողի միջև տարածությունը, շահագրգռման չափանիշները` այս ամենը ծառայում է մտածողության վերացմանը:Բանկային կրթողը չի հասկանում, իր հիպերռազմավարական դերը ոչ մի իրական անվտանգություն չի ապահովում, նա պետք է համերաշխության մեջ լինի մնացածի հետ: Մարդ չի կարող հակադրել իրեն, ոչ էլ ուղղակի գոյակցել սովորողների հետ:
Համերաշխությունը պահանջում է իրական շփում, իսկ այս մոտեցման հետևորդները վախենում ու բացառում են շփումը: Սակայմ միայն շփումն է,որ իմաստ է տալիս մարդու կյանքին: Ուսուցչի մտածողության իսկությունը հաստատվում է միայն սովորողի մտածողության իսկությամբ: Ուսուցիչը չի կարող մտածել իր սովորողի փոխարեն, ոչ էլ կարող է իր միտքը պարտադրել սովորողին: Իրական մտածողությունը, մտածողություն, որ վերաբերում է իրականությանը չի կարող մեյուսացած լինել, այն պետք է շփման մեջ լինի: Եթե ճիշտ է այն պնդումը, որ միտքը իմաստ ունի միայն այն դեպքում, երբ ստեղծվում է աշխարհի նկատմամբ կատարված գործողության արդյունքում, ապա սովորողները չեն կարող ստորադաս լինել ուսուցչին:

Քանի որ բանկային կրթությունը սխալ է պատկերացնում մարդկանց որպես օբյեկտների, այն չի կարող զարգացնել այն հասկացությունը, որը Ֆրոմը անվանում է «բիոֆիլիա», բայց այն զարգացնում է հակառակ հասկացությունը «նեկրոֆիլիան»:
Մինչդեռ կյանքը բնորոշվում է կառուցվածքային, գործառնական աճով, նեկրոֆիլիկ անձը սիրում է այն, ինչ չի աճում, այն ինչ մեխանիկական է: Նա ձգտում է օրգանականը դարձնել ոչ օրգանական, կյանքին մոտենում մեխանիկական տեսանկյունից, պատկերացնելով, թե բոլոր կենդանի էակները իրեր են: Նա նախնտրում է հիշողությունները փորձին, ունենալը` լինելուն: Նեկրոֆիլիկ անձնավորությունը առնչվում է օբյեկտի, ծաղիկի կամ անձի, միայն եթե այն իրենն է. այսպիսով իր ունեցվածքին սպառնացող վտանգը` նույն իրեն սպառնացող վտանգն է, եթե նա կորցնում է իր ունեցվածքը, նա կորցնում է կապը աշխարհի հետ: Նա սիրում է ղեկավարել և ղեկավարելիս սպանում է կյանքը:

Ճնշումը` անհաղթահարելի վերահսկումը, նեկրոֆիլիկ բնույթ ունի, այն պաշտում է մահը և ոչ թե կյանքը: Ճնշմանը ծառայող բանկային կրթությունը նույնպես նեկրոֆիլիկ է: Հիմնված լինելով մեխանիկական, ստատիկ, նատուրալիստական որակների վրա` այն սովորողներին դարձնում է ընկալող օբյեկտներ: Այն փործում է ղեկավարել մտածողությունն ու գործողությունը, մարդկանց հարմարեցնում կյանքին, կասեցնում նրանց ստեղծագործական ուժը:

Շարունակությունը

Անգլերենից թարգմանեց Անուշ Իսկանդարյանը

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ