ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 42
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Всегда ли мы, учителя, толерантны?

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Խնդիրներ Գևորգ Հակոբյանից
Ինպե՞ս բեռնատարն անցնի անապատը [1]

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Արտեմ Ալեքյան
Մեդիան հանուն բարօրության

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Հայարփի Տոնոյան
Կրթական օբյեկտ - կրթական պարտեզ

Нонна Григорян
Книгохранилище библиотеки

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Մարկոս Էլիոս Ավրելիոս Վերոս
Ինքս ինձ հետ մենակ

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Գևորգ Հակոբյան
2011-2012 ուստարվա դասագրքերի մրցույթով ընտրված 7-րդ դասարանի հանրահաշվի դասագրքի մասին

Յուրա Գանջալյան
Ավարտվեց մեր մայիսյան հավաքը
Ճնշվածների մանկավարժություն

Սկիզբը


Մարդիկ տանջվում են, երբ պատասխանատու լինելու նրանց ջանքերը խափանվում են, երբ չեն կարողանում իրենց ընդունակություններն օգտագործել: «Մարդկային հավասարակշռության խախտման փաստը հիմնվում է անկարողության պատճառով այս տառապանքի վրա» (Ֆրոմ): Սակայն գործելու անկարողությունը, որը մարդկային տառապանքի պատճառն է, հենց ստիպում է մերժել սեփական անուժությունը` փորձելով վերականգնել … գործելու կարողությունը: Բայց կարողանո՞ւմ են արդյոք դա անել և ինչպե՞ս: Մի ճանապարհը իշխանություն ունեցող մարդուն կամ խմբին ենթարկվելը և նրանց հետ նույնական դառնալն է: Սակայն այլ մարդկու կյանքին այս սիմվոլիկ մասնակցությամբ գործունեության պատրանք են միայն ունենում, մինչդեռ իրականում ընդամենը ենթարկվում են և դառնում գործող մարդկանց մասը» (Ֆրոմ):

Պոպուլիստական դրսևորումները, հնարավոր է, լավագույնս ցուցադրում են ճնշվածների վարվելակերպի այս տեսակը, այն ճնշվածների, ովքեր խարիզմատիկ առաջնորդների հետ նույնականանալով, հանգում են այն զգացողությանը, թե իրենք էլ գործուն և արդյունավետ են: Պատմության ասպարեզ դուրս գալիս ճնշվածների ցուցադրած ըմբոստությունը բացատրվում է արդյունավետ գործելու հենց այդ ցանկությամբ: Տիրող վերնախավը դա համարում է ավելի տիրող ու ճնշող լինելու միջոց` իրականացնելով հանուն ազատության, կարգուկանոնի և հասարակական հանդարտության (որը վերնախավի աշխարհն է): Այդ պատճառով էլ նրանք տրամաբանորեն (իրենց տեսանկյունից) կարող են դատապարտել «բանվորների կազմակերպած գործադուլի բռնությունը և պետությունից պահանջել գործադուլը ճնշելիս նույնքան ուժգին բռնություն կիրառել» Reinhold Niebuhr, Moral Man and Immoral society (New York,1960),p.130.

Կրթությունը, որպես տիրապետման դրսևորում, շահում է սովորողների վստահությունը` կեղեքման աշխարհին նրանց հարմարեցնելու ուսմունքի գաղափարաբանական նկատառումով (կրթական գործիչների կողմից հաճախ չընդունվող): Այս մեղադրանքը չի արվում միամտորեն հույս փայփայելով, որ տիրող վերնախավը հենց այնպես կհրաժարվի այդ փորձից:

Այս մեղադրանքի նպատակը իրական հումանիստների ուշադրությունը հրավիրելն է այն փաստին, որ ազատության ձգտելիս նրանք չեն կարղ օգտագործել կրթության բանկային մեթոդները, որ այդ մեթոդներով նրանք պարզապես կժխտեին այդ նույն ձգտումը: Հեղափոխական հասարակությունը չի կարող ժառանգություն ստանալ այդ մեթոդները ճնշող դասակարգից: Հեղափոխական հասարակությունը, որը բանկային մեթոդով է գործում, կա´մ մոլորության մեջ է, կա´մ մարդկանց չի վստահում: Ցանկացած դեպքում դրա հետևանքը ճնշման դրսևորումն է:

Դժբախտաբար նրանք, ովքեր սատարում են ազատության գաղափարը, նույնպես ենթակա են այն մթնոլորտին, որը բանկային հայեցակարգ է ծնում, և հաճախ չեն էլ ըմբռնում դրա իրական նշանակությունը և դրա հակահումանիստականացնող ուժը: Պարադոքս է, բայց նրանք օտարման նույն գործիքն են օգտագործում, ինչից ձգտում էին ազատագրվել: Իրականում որոշ «հեղափոխականներ» «միամիտի» կամ «երազողի» կամ նույնիսկ «ռեակցիոնի» պիտակ են փակցնում նրանց, ովքեր այս կրթական գործունեության դեմ են ելնում: Սակայն ոչ ոք մարդուն չի ազատում` օտարելով նրան: Իրական ազատագրումը հումանիստականացման գործընթաց է և ոչ թե մարդու մեջ ներդրված մի այլ ավանդ: Ազատագրումը գործողություն է` իր աշխարհի նկատմամբ մարդու խոհը ու գործողությունը, որպեսզի վերափոխի այն: Նրանք, ովքեր իսկապես նվիրված են ազատագրմանը, չեն կարող ընդունել գիտակցության մեխանիկական հայեցակարգը որպես դատարկ անոթ, որը պետք է լցվի, չեն կարող հանուն ազատության կիրառել իշխանության բանկային մեթոդները (պրոպագանդա, ներդիր-լոզունգներ):

Ազատագրման կողմնակիցները պիտի ամբողջովին հերքեն բանկային սկզբունքը և դրա փոխարեն ընդունեն մարդու գիտակից էակ լինելու և մտածողության` խաղաղության ձգտող մտածողություն լինելու սկզբունքը: Նրանք պիտի հրաժարվեն ավանդների բաշխման կրթական նպատակից և այն փոխարինեն մարդու խնդիրների հարցադրումով ու աշխարհի հետ նրա կապով: Գիտակցության էությանը համապատասխանող «Խնդիրների առաջադրում» կրթությունը մերժում է «կոմյունիկեն» (պաշտոնական հաղորդակցումը) ու հաղորդակցություն իրականացնում: Այն պարտադրում է գիտակցության մի հատուկ բնույթ` գիտակից լինել ոչ միայն առարկաների հանդեպ, այլև ինքն իրեն հանդեպ, ինչպես Յասպերսկու «պառակտված» գիտակցությունը, գիտակցությունների գիտակցությունն է: Ազատագրական կրթությունը կազմված է ճանաչման ակտերից, այլ ոչ թե ինֆորմացիայի փոխանցումից: Դա ուսումնական վիճակ է, որում ճանաչման առարկան (բնավ ոչ ճանաչման գործողության արդյունք) միջնորդ է ճանաչման կողմերի` մի կողմից` ուսուցչի, մյուս կողմից` սովորողների միջև: Հետևաբար «Խնդիրների առաջադրում» կրթությանը անհրաժեշտ է, որ ուսուցիչ-սովորող հակամարտությունը հաղթահարվի: Միանգամայն անհրաժեշտ երկխոսության հարաբերությունը անհնար է, եթե Ճանաչման կողմերը ճանաչման առարկայի ընկալման հարցում համագործակցային կարողություն չցուցաբերեն:
Իսկապես, հարցադրման կրթությունը, որը կոտրում է բանկային կրթության ուղղահայաց բնույթը, կարող է ազատագրական իր գործառույթը իրականացնել, միայն եթե կաղթահարի հակասությունները: Երկխոսության միջոցով ուսուցչի աշակերտ ու աշակերտների ուսուցիչ տերմինները դադարում են գոյություն ունենալուց և ի հայտ են գալիս նոր հասկացություններ` սովորող ուսուցիչ ու սովորեցնող սովորողներ: Ուսուցիչը այլևս լոկ նա չէ, ով սովորեցնում է, այլ նա, ով ինքն է կրթվում սովորողների հետ երկխոսության միջոցով: Ե´վ սովորողը, և´ ուսուցիչը հավասարապես պատասխանատու են գործընթացի համար: Այս գործընթացում «հեղինակության» վրա հիմնված փաստարկներն այլևս չեն գործում (ուժ չունեն). հեղինակությունը, որպեսզի գործի, ազատության կողմնակից պիտի լինի, այլ ոչ հակառակորդ: Այստեղ ոչ ոք ոչ ոքի չի կրթում, ոչ էլ ինչ-որ մեկը ինքնակրթվում է: Մարդիկ կրթում են միմյանց աշխարհի, ճանաչվող առարկաների միջոցով, որոնք բանկային սկզբունքի դեպքում «պատկանում» էին ուսուցչին:

Բանկային մոտեցումը ուսուցչի գործունեության երկու փուլ ունի: Առաջին փուլում, երբ իր աշխատասենյակում պատրաստվում է իր դասը, նա ճանաչում է ճանաչման օբյեկտը, երկրորդ փուլում դրա մասին պատմում է իր սովորողներին: Սովորողների անելիքը ոչ թե իմանալն է, այլ ուսուցչի պատմածը մտապահելը: Սովորողները նույնիսկ ճանաչման գործընթաց չեն անցնում, քանի որ այն առարկան, որի նկատմամբ այդ գործողությունը պիտի իրականացվի, ուսուցչի սեփականությունն է և ոչ թե ուսուցչի ու սովորողի քննական մտածողությունը խթանող միջոց: Այսպիսով հանուն «գիտելիքի ու մշակույթի պահպանման» ունենում ենք մի համակարգ, որը ո´չ իրական գիտելիք է կարողանում տալ, ո´չ էլ իրական մշակույթ: Խնդիր առաջադրելու մեթոդը չի երկատում Ուսուցիչ-սովորողի գործունեությունը. նա չի լինում ո´չ «ճանաչող», մի կողմից, ո´չ «պատմող»: Նա միշտ, նախագիծը մշակելիս թե սովորողների հետ երկխոսությամբ ոգևորված, «ճանաչող» է: Սովորողներն էլ այևս հնազանդ լսողներ չեն, այլ ուսուցչի հետ` քննադատ-համահետազոտողներ: Ուսուցիչը նյութը ներկայացնում ուսանողների քննարկմանը և վերանայում է իր նախնական պատկերացումները, երբ սովորողներն արտահայտում են իրենց դատողություններ (բովանդակություն): «Խնդիր առաջադրող» ուսուցչի դերը սովորողների հետ միասին պայմաններ ստեղծելն է, որոնց դեպքում doxa (դոկտրինի) մակարդակի գիտելիքը փոխարինվում է logos (տրամաբանության) մակարդակի իրական գիտելիքով:
Այն դեպքում, երբ բանկային մեթոդը սառեցնում (անզգայացնում) և հետ է մղում ստեղծական ուժը, հարցադրման մեթոդը անընդհատ մղում է իրականության բացահայտման: Առաջինը ձգտում է մտքերի մեջ սուզված պահել, իսկ «խնդրի առաջադրում» մեթոդը խթանում է, որ գիտակցությունն ու քննադատական մտածելակերպը իրականության մեջ լինեն:

Քանի որ սովորողներին անընդհատ առաջադրվում են իրենց և աշխարհի հետ կապված խնդիրներ, անպայման զգում են այդ մարտահրավերը, պարտավորված են լինում պատասխանելու դրան: Նրանք այս մարտահրավերն ընդունում են նույն համատեքստի այլ խնդիրների հետ կապակցված, այլ ոչ որպես տեսական հարց, և արդյունք-ըմբռնումը ձգտում է ավելի ու ավելի քննադատական լինել և դրանով` պակաս օտարված: Մարտահրավերի նրանց պատասխանը առաջ է քաշում այլ մարտահրավերներ, որոնց հետևում են նոր ըմբռնումներ, և արդյունքում սովորողները իրենց ավելի նվիրված են զգում:

Կրթությունը, որպես ազատության փորձ, ի տարբերություն կրթություն-տիրապետության, ժխտում է, որ մարդը վերացական է, մեկուսացած ու անկախ, աշխարհից առանձնացած, ժխտում է նաև, որ մարդուց անկախ գոյություն ունի աշխարհը` որպես իրաեկանություն: Իրական մտածողությունը ո´չ մարդուն է աբստրակտ համարում, ո´չ էլ աշխարհը` առանց մարդկանց: Այս հարաբերություններում գիտակցությունն ու աշխարհը միաժամանակ են. գիտակցությունը ո´չ նախորդում է աշխարհին, ո´չ էլ հաջորդում:

La conscience et le monde sont donnes d'un meme coup: exte-rieur par essence a la conscience, le monde est, par essence re-latif a elle.

Չիլիում մեր մշակութային ակումբներից մեկում խումբը գաղափարների համակարգման մեթոդով քննարկում էր մշակույթի մարդաբանական հայեցակարգը: Քննարկման ընթացքում մի գեղջուկ, որը բանկային մեթոդի դեպքում բացարձակ անտարբեր էր, ասաց, «Հիմա ես տեսնում եմ, որ առանց մարդու չկա աշխարհ»: Երբ ուսուցիչը պատասխանեց. «Ընդունենք, որ երկրագնդի բոլոր մարդիկ մահկանացու են, սակայն երկիրը ինքը հավերժ է` իր վրա գտնվող բոլոր թռչուններով, գետերով, ծովերով ու աստղերով. այս ամենը մի՞թե երկիր չէ», «Օ, ոչ,- ասաց գեղջուկը,- այդ դեպքում ոչ ոք չի լինի, որ ասի` սա է աշխարհը»: Գեղջուկը ցանկանում էր արտահայտել այն գաղափարը, որ աշխարհի գիտակցումը կբացակայեր, որը ենթադրում է գիտակցության աշխարհի առկայություն:

«Ես»-ը չի կարող գոյություն ունենալ առանց «ոչ Ես»-ի:  Եվ իր հերթին «ոչ Ես»-ը կախված է այդ գոյությունից: Աշխահրը, որ գոյութան է կոչում գիտակցությունը,դառնում է այդ գիտակցության աշխարհը: Իրենք իրենց ու միաժամանակ աշխարհը արտացոլող մարդիկ մեծացնում են իրենց ընկալման հնարավորությունները, սկսում են իրենց դիտարկումներն ուղղել մինչ այդ ոչ նկատելի երևույթի:

Ըստ էության ընկալելու համար, որպես որոշակի տեղեկությունների ամբողջության առկայություն, դիմում եմ առարկային, օրինակ` թղթին: Ես այն ընկալում եմ որպես հիմա և այստեղ գտնվող էություն: Ընկալումը ընտրություն է, այն ծագում է փորձից: Թղթի մոտակայքում կան գրքեր, մատիտներ և այլն: Սա էլ է ինչ-որ կերպ ընկալվում զգայականորեն: Բայց քանի որ ես հիմա դիմում եմ թղթին, ես նրանց չեմ դիմում և նույնիսկ երկրորդական առումով չեմ ընկալում: Նրանք հայտնվել են, բայց դեռ չեն առանձնացվել, չեն դրվել իրենց տեղերը: Ամեն առարկայի ընկալումը ունի ետին պլանի գիտակցման տարածք, որին դիմում ենք, և դա էլ հենց գիտակցված փորձն է, կամ ավելի ճտգրիտ` ինչ-որ բանի գիտակցումը ընկած է միասնական օբյեկտիվ փորձի հիմքում:

Այն, ինչ օբյեկտիվորեն գոյություն ուներ, սակայն չէր ընկալվել ամբողջ խորությամբ, սկսում է առանձնանալ` խնդրի, իսկ հետո նաև մարտահրավերի տեսք ընդունելով: Այսպես մարդիկ սկսում են տարրեր առանձնացնել իրենց ետին պլանի գիտակցությունից և մտածել դրանց մասին: Այդ տարրերը այժմ նրանց մտածողության, գործողության ու ճանաչման առարկաներն են:

Շարունակությունը
 

Անգլերենից թարգմանեց Անուշ Իսկանդարյանը
 

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ