ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 43
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Յուրա Գանջալյան
Անգլերեն. սովորողներին ներկայացվող ընդհանրական որակական պահանջներ

Жанна Акопян
Оценка продуктивности изучения иностранного языка в начальной школе

Մեթոդական մշակումներ

Մարի Գաբանյան
Աշխատում ենք ընթերցող սովորողներ ունենալ

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

Գեորգի Գյուրջիևի մանկավարժական հայացքներից
Աշխատանքի երեք ուղղությունները

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Վ. Գ. Պանկրատովա, Ա. Ս. Սերգեևա
Մաթեմատիկական գիտելիքների պահպանվածության մասին

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Жанна Акопян
Учебная деятельность по выбору должна интегрироваться в жизнь

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Շամիրամ Պողոսյան, Հասմիկ Ղազարյան
Սովորելու, սովորեցնելու և տեխնիկական թվային միջոցների մասին
Ճնշվածների մանկավարժություն


Սկիզբը

Խնդիրների առաջադրման կրթության դեպքում մարդիկ մեծացնում են իրենց զորությունը: Նրանք աշխարհի տեսությանը վերաբերվում են ոչ թե որպես ստատիկ (անշարժ) իրականության, այլ իրականության, որը գործընթացի, վերափոխման մեջ է, որպեսզի քննադատաբար ընկալեն իրենց գոյություն ունենալու կերպը այն աշխարհում, որ հետ և որի մեջ հայտնաբերում են իրենց: Չնայած աշխարհի հետ ունեցած մարդկանց դիալեկտիկ հարաբերությունները անկախ են նրանից, թե այս հարաբերությունները ինչպես են ընկալվում, ճշմարիտ է նաև այն, որ գործողության այն ձևը, որն ընդունում է մարդը, մեծապես կախված է նրանից, թե իրեն ինչպես է տեսնում աշխարհում: Հետևաբար, ուսուցիչ-սովորող և սովորողներ –ուսուցիչներ արտացոլում են միաժամանակ իրենց և աշխարհը` առանց առանձնացնելու այս մտածողությունն ու գործողությունը, և այդպիսով հաստատում են մտածողության ու գործողության ճշմարիտ ձևը:

Մեկ անգամ ևս պնդում եմ, որ կրթական այս երկու հայեցակարգերն ու փորձերը, որոնք վերլուծվում են, հակադրության են հանգում: Բանկային կրթությունը (ակնհայտ պատճառներով) փորձում է, կեղծելով իրականությունը, թաքցնել  որոշակի փաստեր, որոնք բացատրում են աշխարհում մարդու գոյությունը. «խնդրի առաջադրում» կրթությունը իր խնդիրն է համարում ապաառասպելականացումը: Բանկային կրթությունը դիմադրում է երկխոսությանը. «խնդրի առաջադրում» կրթությունը երկխոսությունը ճանաչման միանգամայն անհրաժեշտ ակտ է համարում, որը բացահայտում է իրականությունը: Բանկային կրթությունը սովորողներին վերաբերվում է որպես օգնության օբյեկտների. «խնդրի առաջադրում» կրթությունը դարձնում է նրանց քննադատ մտածողներ: Բանկային կրթությունը խոչընդոտում է ստեղծագործությանը, գիտակցությանը վարժեցնում (թեև դա չի կարող լրիվ ավերել) ինտենցիոնալությունը`[1] մեկուսացնելով  գիտակցությունը աշխարհից, դրա միջոցով ժխտելով մարդուն, ավելի մարդկային դառնալու նրա օնթոլոգիկ ու պատմական կոչումը: «Խնդրի առաջադրում» կրթությունը ինքը հիմնվում է ստեղծագարծության վրա և խթանում իրական մտածողությունն ու դեպի իրականություն ուղղված գործողությունը, դրա միջոցով բավարարելով մարդու կոչմանը՝ որպես էակի, որը իսկական է միայն այն ժամանակ, երբ հետազոտության և ստեղծական փոխակերպման մեջ է:

Ամփոփենք. բանկային տեսությունն ու փորձը՝ որպես ուժեր, որոնց քարացնում ու անշարժացնում են շարժումը, մարդուն չեն ընդունում որպես պատմական էակ. «խնդրի առաջադրման» տեսությունն ու փորձը մարդու պատմականությունը որպես ելակետ է վերցնում:

«Խնդրի առաջադրում» կրթությունը հաստատում է մարդուն՝ որպես փոխակերպման փուլի էակ՝ որպես անավարտ, անկատար էակ անավարտ իրականության մեջ և հետ: Իսկապես, ի տարբերություն այլ կենդանիների, որոնք անավարտ են, բայց ոչ պատմական, մարդը գիտակցում է, որ անավարտ է. նա տեղեկացված է իր անկատարության մասին: Այդ անվարտության և այդ տեղեկացվածության մեջ են բացառապես մարդկային դրսևորման՝ կրթության այդ արմատները: Մարդու անավարտ բնույթը և իրականության փոխակերպման բնույթը անհրաժեշտ են դարձնում որպես գործունեություն իրականացվող կրթությունը:

Կրթությունը այսպիսով գործի մեջ մշտապես վերաձևավորվում է: Լինելու համար նա պիտի դառնա: Նրա «տևականությունը» (բառի Բերգսոնյան նշանակությամբ) փոխներգործության մեջ է մշտականության և փոփոխության հակադրության հետ: Բանկային մեթոդը հատուկ շեշտում է մշտականությունը և դառնում հետադիմական. «խնդրի առաջադրում» կրթությունը, որ չի ընդունում ո´չ «բարեպատեհ» ներկան ու ոչ էլ կանխորոշված ապագան, հիմնվում է դինամիկ ներկայի վրա ու դառնում հեղափոխական: «Խնդրի առաջադրում» կրթությունը հեղափոխական ապագան է: Հետևաբար այն մարգարեական է (և, ըստ էության հուսադրող)։ Հետևաբար այն համապատասխանում է մարդու պատմական բնույթին: Հետևաբար այն հաստատում է մարդուն որպես էակ, որը գերազանցում է ինքն իրեն, առաջ է գնում և նայում է առաջ, ում համար անշարժությունը մահացու վտանգ է, ում համար հայացքը անցյալին միայն միջոց պիտի լինի ավելի հստակ ըմբռնելու, թե ով է ինքը, որպեսզի ավելի խելացի կառուցի ապագան: Հետևաբար այն նույնականանում է այն շարժման հետ, որը մարդուն՝ որպես իր անավարտությունը գիտակցող էակի, հակում է պատմական շարժմանը, որը ունի իր ելման կետը, իր սուբյեկտներն ու իր նպատակները:
Այդ շարժման ելակետը հենց մարդու մեջ է: Բայց քանի դեռ մարդը աշխարհից անջատ, իրականությունից զատված գոյություն չունի, շարժումը պիտի սկսվի մարդ - աշխարհ հարաբերությունից: Այսպիսով, միշտ մարդու հետ պիտի «այստեղ ու հիմա» լինի ելակետը, որը ձևավորում է իրավիճակը, որի մեջ սուզված են, որից հայտնվել են և որին միջամտում են: Նրանք կարող են սկսել շարժվել միայն սկսելով այդ իրավիճակից, որը որոշում է իր ընկալումը նրանց կողմից: Շարժումը ճիշտ սկսելու համար նրանք պիտի ընդունեն իրենց վիճակը ոչ թե որպես կանխորոշված և անդառնալի, այլ որպես սահմանափակում՝ միակը, և հետևաբար կասկածի ենթակա:

Մինչ բանկային մեթոդը ուղղակի կամ անուղղակի ուժեղացնում է իր վիճակի ֆատալիստական ընկալումը մարդու կողմից, խնդրահարույց մեթոդը նույն այդ իրավիճակը ներկայացնում է որպես խնդիր։ Այնքանով որ իրականությունը մարդկանց համար դառնում է ճանաչման առարկա, պարզունակ ու կախարդական ընկալումը, որն արտադրում է նրանց ֆատալիզմը, տեղի է տալիս այն ընկալմանը, որն թույլ է տալիս հասկանալ ինքն իրեն նույնիսկ այն ժամանակ, երբ հասու է դառնում իրականությանը, և այդպիսով կարողանում է քննադատաբար մոտենալ այդ իրականությանը: Իրենց իրավիճակի խորացված գիտակցումը մարդկանց հանգեցնում է այդ իրավիճակը ընկալելու որպես փոխակերպման ենթակա պատմական իրողություն: Հնազանդությունը տեղը զիջում է փոխակերպման և հետազոտության ձգտմանը, որոնք վերահսկելը մարդը համարում է իր կարողության սահմանում: Եթե որպես պատմական էակ անհրաժեշտաբար այլ մարդկանց հետ հետազոտության շարժման մեջ ներգրավված մարդը չվերահսկեր այդ շարժումը, ապա դա կլիներ (և այդպես է) մարդկային հումանիստականության խաթարում: Ցանկացած իրավիճակ, երբ ինչ-որ մարդիկ խոչընդոտում են մյուսներին ընդգրկվելու հետազոտության գործի մեջ, բռնության իրավիճակ է: Օգտագործվող միջոցները կարևոր չեն. մարդուն սեփական որոշում կայացնելուց օտարելը նրան օբյեկտի (առարկայի) է վերածում: 

Հետազոտության այս շարժումը պիտի ուղղված լինի դեպի հումանիստականություն` մարդու պատմական առաքելությունը: Լիակատար հումանիստականության ձգտումը, սակայն, չի կարող իրագործվել մեկուսացման մեջ կամ անհատականացմամբ, այլ միայն համագործակցության և համաձայնության միջոցով, հետևաբար այն չի կարող լինել ճնշողների և ճնշվողների միջև անտագոնիստական հարաբերությանների մեջ: Ոչ ոք չի կարող իսկապես մարդկային լինել, եթե խոչընդոտում է այլոց այդպիսին լինելուն: Ավելի մարդկային լինելու փորձը անհատապես հանգեցնում է ավելի եսասիրական «ունենալու»՝ որպես հումանիստականության քայքայում։ Թեև «ունենալ»-ը հիմնարար չէ մարդկային «լինելու» համար։ Հենց որովհետև անհրաժեշտ է, որ «ունենալ»-ը որոշ մարդկանց թույլ չտա խոչընդոտներ ստեղծելու այլոց «ունենալու» համար, պիտի չամրապնդի նախորդների իշխանությունը, վերջիններին ճնշեն։ 

Խնդիրների առաջադրման կրթությունը, որպես հումանիստական ու ազատագրական փորձ, առանցքային է համարում, որ տիրապետման ենթարկված մարդը պիտի պայքարի հանուն իր ազատագրման (էմանսիպացիայի): Այդ նպատակով այդպիսի կրթությունը, հաղթահարելով ավտորիտարիզմն ու օտարացնող ինտելեկտուալիզմը, սովորողներին և ուսուցիչներին հնարավորություն է տալիս դառնալու ուսումնական պրոցեսի սուբյեկտներ. այն նաև մարդուն հնարավորություն է տալիս հաղթահարելու իրականության՝ իրեն պարտադրված ընկալումը։ Աշխարհն այլևս ինչ-որ բան չէ, որ պիտի նկարագրվի խաբուսիկ խոսքերով, այն դառնում է օբյեկտը մարդկանց վերափոխող գործողության, որն ավարտվում է նրանց հումանիստականացմամբ։ 
Խնդիրների առաջադրման կրթությունը ճնշողի շահերին չի ծառայում և չի կարող ծառայել։ Ոչ մի ճնշման համակարգ չի կարող թույլ տալ ճնշվողներին սկսելու հարցով. ինչո՞ւ: Առայժմ միայն հեղափոխական հասարակությունը կարող է իրագործել այս կրթությունը, պետք է հեղափոխական առաջնորդները իրենց ձեռքը չվերցնել ամբողջ իշխանությունը, քանի դեռ չեն կարողանում կիրառել այս մեթոդը։ Հեղափոխական շարժման մեջ առաջնորդները չեն կարող օգտագործել բանկային մեթոդը՝ որպես նպատակահրամարությամբ արդարացվող ժամանակավոր միջոց: Նրանք պետք է հենց ամենասկզբից հեղափոխական, ավելի ճիշտ՝ երկխոսական լինեն:
 

Անգլերենից թարգմանեց Անուշ Իսկանդարյանը


[1] Ինտենցիոնալություն – լատ. intentio (ձգտում) բառից. գիտակցության նախնական իմաստավորող ձգտումը աշխարհի նկատմամբ, գիտակցության իմաստավորող վերաբերմունքը առարկայի նկատմամբ, զգացողությունների առարկայական ինտերպրետացիան (խմբ.)

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ