ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 44
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Աիդա Պետրոսյան
Տառաճանաչություն. ոչ թե նպատակ, այլ միջոց

Նունե Մովսիսյան
Առարկայական մեդիափաթեթ

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Что такое критическое мышление

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Պրոտոպոպովա Վ.Վ.
Համակարգչի և համացանցի ներառումը ուսուցման մեջ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Աշոտ Բլեյան
Ես չխոսեմ` քարի ու ասֆալտի ծանրության տակ թողած հողը կաղաղակի

Жанна Акопян
Школа учит мыслить светоносно, преобразующе, благостно

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)


Սթիվ Ջոբսի ելույթը Ստենֆորդի համալսարանի շրջանավարտների առաջ

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Երեխայի տունը

 

Սկիզբը

Գրել և կարդալ ուսուցանելու հնարներ
Գրաֆիկական լեզվի ինքնաբուխ զարգացում

Դեռ Հռոմի Օրթոֆրենիկ դպրոցի տնօրեն եղած ժամանակ սկսեցի գրել-կարդալ ուսուցանելու ընթացքում դիդակտիկ նյութեր կիրառելու փորձեր անել: Այդ փորձերը բավականին յուրահատուկ էին:

Իտարի ու Սեգենի գրել-կարդալու ուսուցման մեթոդներն արդյունավետություն չեն ապահովում: Ես արդեն անդրադարձել եմ այն աշխատությանը, որում Իտարը այբուբեն սովորեցնելու հնարներ է նկարագրում, իսկ հիմա կանդրադառնամ այն հարցին, թե Սեգենն ինչպես է ներկայացնում գրուսուցումը. «Որպեսզի նկարելուց անցնեն գրին, որը նկարչությանն ամենամոտ կիրառումն է, ուսուցիչն ընդամենը պիտի ցույց տա, որ D-ն իր ծայրերով ուղղահայաց գծին կառչած կիսաշրջանագիծն է, A-ն՝ վերին մասում միացած և հորիզոնական գծիկով հատվող երկու թեք գիծ, և այլն: Պետք չէ գլուխ կոտրել, թե երեխան ինչպես պիտի գրել սովորի. նկարում է` ուրեմն նաև կգրի: Կարիք չկա ասելու, որ երեխային պետք է ստիպել տառերը նկարել հակադրությունների և համադրությունների օրենքով: Այսպես՝ Օ-ն И -ի կողքին, կամ В –ն` Р-ի, Т-ն` Л-ի, և այլն»:

Հետևաբար, Սեգենի կարծիքով երեխային գրել սովորեցնելու անհրաժեշտություն չկա: Երեխան որ նկարում է, նաև կգրի: Բայց այս հեղինակը գիր է անվանում տպագիր տառերը: Այլ տեղերում էլ նա չի մեկնաբանում, թե իր աշակերտը այլ կերպ գրելու է, թե չէ: Ընդհակառակը, նա մեծ ուշադրություն է դարձնում նկարչության նկարագրությանը, որը նախապատրաստում և իր մեջ ներառում է գիրը: Դասավանդման այս մեթոդը լի է դժվարություններով և ստեղծվել է Իտարի եւ Սեգենի միացյալ ջանքերի շնորհիվ: 

Գլուխ XL Նկարչություն

Առաջին հասկացությունը, որ անհրաժեշտ է յուրացնել նկարչության համար, հարթության հասկացութունն է: Հաջորդը գծի, կետագծի և ուրվագծի հասկացություններն են: Այս հասկացություններով էլ պայմանավորված են գիրն ու նկարչությունը: «Այս երկու հասկացությունները փոխկապակցված են, և նրանց հարաբերակցությունը ծնում է գծեր գծելու գաղափարը, կարողությունը: Իսկ գծերը կարող են գիծ կոչվել միայն այն դեպքում, եթե դրանք ձգվում են մեթոդաբար, որոշակի ուղղությամբ: Ուղղվածություն չունեցող պատահական խզբզոցները գծեր չեն. պատահաբար հայտնվելով` նրանք անվանում չունեն: 

Իրական պատկերանշանն անվանում ունի, որովհետև ուղղվածություն ունի: Եվ քանի որ ցանկացած գիր և նկարչություն տարբեր ուղղվածություն ունեցող գծերի ամբողջություն են, ապա նախքան այսպես կոչված, գրային փուլին անցնելը, համառորեն մտցնում ենք հարթության և գծի այդ հասկացությունները:

Նորմալ երեխան այս հասկացությունները բնազդաբար է ընկալում, իսկ մյուսներին պետք է անհոգնել հիշեցնել դրանց գոյության մասին: Մեթոդաբար նկարելու միջոցով նա աստիճանաբար ծանոթանում է հարթության բոլոր մասերի հետ և կրկնօրինակելու միջոցով սկսում է գծել, սկզբում՝ պարզ, հետո ավելի բարդացող գծեր: Երեխային անհրաժեշտ է սովորեցնել՝ 
1. տարբեր տիպի գծեր գծել. 
2. դրանք գծել տարբեր ուղղություններով և հարթության վրա տարբեր դիրքերով.
3. դրանք միացնելով` տարբեր պատկերներ ստանալ` սկսած ամենապարզից և վերջացրած ամենաբարդով:

Հետևաբար՝ մենք պետք է երեխային սովորեցնենք տարբերել ուղիղ գծերը թեք գծերից, ուղղահայացները` հորիզոնականներից և տարբեր թեքություն ունեցող այլ գծերից և վերջապես՝ պատկերներ կազմող գծերի միացման հիմանական երկու կամ ավելի կետերը: 

Գիր ձևավորող նկարչության այս իրական վերլուծությունն այնքան կարևոր է բոլոր առումներով, որ երեխան, որն արդեն շատ տառեր գրում էր նախքան նրան իմ հոգածության հանձնելը, 6 օր ծախսեց, որ կարողանա ուղղահայաց և հորիզոնական գծեր գծել, և 15 օր էլ անցավ, մինչև սովորեց թեք և կոր գծեր գծել:

Եվ իրոք, իմ սաներից շատերը երկար ժամանակ ի վիճակի չէին նույնիսկ նմանակելու թղթի վրա իմ ձեռքի շարժումը և միայն ավելի ուշ էին փորձում որոշակի ուղղությամբ գծեր գծել: Իմ տված գծին հակառակ ուղղությամբ գծեր կարողանում էին գծել միայն նրանք, ովքեր ավելի շատ են հակված նմանակման կամ ավելի ունակ էին, և բոլորը շփոթում էին երկու գծերի ամենահասարակ միացման կետերը, ինչպես վերև, ներքև, կենտրոն: Ճիշտ է, գծերի հարթության և ձևերի մասին հաղորդված հիմնավոր գիտելիքը օգնում է նրանց յուրացնել հարթության և տարբեր գծերի միջև կապը, բայց, ըստ իմ սաների շեղումներով պայմանավորված անհրաժեշտության, դասավանդման ընթացքում հորիզոնական, ուղղահայաց, թեք, կոր գծերին ծանոթացնելու աստիճանականությունը թելադրվում է ծանրաշարժ մտքի և շարժվող, անվստահ, ձեռքի ընկալման և կատարման դժվարություններով:

Ես այստեղ խոսում եմ ոչ թե պարզապես այն մասին, որ ստիպեն նրանց դժվար աշխատանք կատարել. նրանք նախկինում էլ մի շարք դժվարություններ են հաղթահարել: Ինձ հետաքրքիր է` այս դժվարություններից որոշները չե±ն լինի մյուսներից ավելի կամ պակաս բարդ, արդյոք մեկի բարդությունը չի՞ բխում մյուսից` ինչպես թեորեմները. այս առումով ահա թե ինչպիսի մտքերով էի տարված: Ուղղահայաց գիծն այն գիծն է, որը աչքը և ձեռքը գծում են ուղիղ` բարձրանալով վեր կամ իջնելով վար: Հորիզոնական գիծը ոչ աչքի, ոչ էլ ձեռքի համար բնական չէ, քանի որ երբեմն աչքն ու ձեռքը շեղվում են ու աղեղ գծում (հորիզոնի նման, որից գիծն առել է իր անունը)` կենտրոնից հասնելով ծայրամասային հարթությանը, եթե դրանք անցած տարածության մակարդակին համապատասխան չպահենք: 

Թեք գիծը համեմատության ավելի բարդ համակարգ է ենթադրում, իսկ կոր գծերն այնպիսի հետևողականություն են պահանջում, և հարթության համեմատությամբ այնքան շատ տարբերություններ կան, այդ գծերի ուսումնասիրության վրա պարզապես իզուր ժամանակ ծախսեցինք: Այսպիսով՝ ամենապարզ գիծը ուղղահայաց գիծն է, և ահա թե ինչպես եմ ես այն ներկայացրել: 

Առաջին երկրաչափական բանաձևը սա է. մի կետից մյուս կետը կարելի է տանել միայն մեկ ուղիղ գիծ: Ելնելով այս աքսիոմայից, որը կարող է ապացուցել միայն ձեռքը, ես երկու կետ էի դրել գրատախտակի վրա և դրանք միացրել ուղղահայաց գծով: Իմ սաները փորձում էին նույն բանն անել իրենց թղթի վրա, բայց ոմանք ուղղահայացները կետերից աջ էին շեղել, մյուսները՝ ձախ: Էլ չեմ ասում այն մասին, որ ոմանց ձեռքերը այս ու այն կողմ էին գնում:

Որպեսզի վերացնենք այս շեղումները, որոնք ավելի հաճախ մտքի և աչքի անպատրաստության արդյունք են, քան ձեռքի, ես նպատակահարմար համարեցի սահմանափակել հարթության սահմանները: Այդ նպատակով ես մեկական ուղղահայաց գիծ տարա այն կետերից աջ և ձախ, որոնք երեխան պիտի միացներ և դրանց միջև զուգահեռ գիծ ստանար: Եթե այս երկու գծերը բավարար չեն լինում, ես թղթի վրա ուղղահայաց ամրացնում եմ երկու քանոն, որոնք անկասկած թույլ չեն տա, որ ձեռքը շեղվի: Սակայն այդ նյութական արգելքներից երկար օգտվելու կարիք չի լինում: 
Սկզբում մենք մի կողմ ենք դնում քանոնները և վերադառնում զուգահեռ գծերին, որոնց միջև թերհաս երեխան փորձում է տանել երրորդ գիծը: Հետո մենք ջնջում ենք ուղղորդող գծերից մեկը՝ թողնելով աջը կամ ձախը, վերջապես ջնջում ենք վերջին գիծը, ջնջում ենք նաև կետը` սկսելով վերևինից, որը ձեռքի և գծի ուղղության սկզբնակետն էր: Երեխան սկսում է ուղղահայաց գծեր գծել առանց նյութական հենքի և առանց համեմատության կետերի:

Նույն մեթոդները են եղել, նույն դժվարությունները, և ձեռքի շարժումն ուղղորդելու համար նույն միջոցներն ենք կիրառել նաև հորիզոնական ուղիղների դեպքում: Եթե պատահականորեն սկզբում գիծը լավ է ստացվում, մենք գիտենք, որ երեխան կենտրոնից կամ վերջում կթեքի այն, ինչպես բնությունն է պահանջում, և այն պատճառներով, որոնց մասին արդեն խոսել եմ: Եթե երկու կետերը չեն բավարարում ձեռքը պահելու համար, մենք նրա շեղվելուն խանգարում ենք՝ օգտագործելով զուգահեռ գծեր կամ քանոններ: 
Վերջապես, հասնելով նրան, որ երեխան հորիզոնական գիծ գծի և դրան ուղղահայաց տանի, հեշտությամբ ուղիղ անկյուն ենք ստանում: Երեխան արդեն սկսում է հասկանալ, թե ըստ էության ինչ են ուղղահայաց և հորիզոնական գծերը և ընկալել այդ երկու նախնական հասկացությունների կամ գաղափարների հարաբերակցությունը պատկեր գծելու ընթացքում: 

Կարող էր թվալ, թե հորիզոնական և ուղղահայաց գծերի ուսուցմանը պետք է անմիջապես հետևի կոր գծի ուսումնասիրումը, բայց իրականում այդպես չէ: Կոր գիծը, ուղղահայացից տարբերվելով իր կորությամբ, հորիզոնականից՝ իր ուղղվածությամբ, և իր բնույթով իր մեջ ներառելով այդ երկուսը (քանի որ այն ուղիղ է), հարթության կամ այլ գծերի հետ հարաբերակցության մեջ բավականին բարդ գաղափար է, որ երեխան կարողանա այն ընկալել առանց նախնական պատրաստվածության»: 

Այսպես Սեգենը մի քանի էջ խոսում է բոլոր ուղղություններով կորերի մասին, որոնք իր սաներին հանձնարարել է գծել երկու ուղղահայցների միջև, հետո տեղեկացնում է չորս թեք գծերի մասին, որոնք իր սաները ուղղահայացից դեպի աջ ու դեպի ձախ են գծել, հորիզոնականից՝ վերև ու ներքև, և եզրակացնում. «Այսպիսով մենք գտնում ենք մեր խնդրի լուծումը, որ փնտրում էինք՝ ուղղահայաց, հորիզոնական, կոր և չորս թեք գծեր, որոնց միացումը իր մեջ բոլոր հնարավոր գծերը ներառող շրջանագիծ է առաջացնում՝ ողջ գիրը»: 

Հասնելով այս կետին՝ ես ու Իտարը երկար ժամանակ դադար տվեցինք: Քանի որ գծերն արդեն հայտնի էին, երեխաները պետք է ճիշտ պատկերներ գծեին՝ իհարկե սկսելով ամենապարզերից: Հետևելով ամենասովորական հայացքին՝ Իտարը խորհուրդ տվեց սկսել քառակուսուց: Ես երեք ամիս փորձեցի, բայց չկարողացա երեխաներին հասկանալի դարձնել իմ ուզածը: 

Երկրաչափական պատկերների ծագման մասին պատկերացումներով ղեկավարվող փորձերի մի ամբողջ շարքից հետո Սեգենը համոզվեց, որ ամենից հեշտ գծվում է եռանկյունին: 
Երբ երեք գծեր հատվում են, եռանկյունի է առաջանում, այնինչ 4 գծերը, զուգահեռ չլինելով և այդ պատճառով ուղղանկյուն չառաջացնելով, կարող են հարյուրավոր ուղղություններով հատվել: 

Այս փորձերից և դիտարկումներից ելնելով, որոնք հաստատվել են շատերի կողմից և դրանց մասին խոսելն ավելորդ եմ համարում, ես սկզբի համար կազմեցի նկարչության ու գրի առաջին վարժությունները մտավոր հետամնաց երեխաների համար: Այդ սկզբնական վարժությունների փաթեթը այնքան պարզ էր, որ չարժե դրա մասին ծավալվել: 
Ահա, թե ինչպես էին իմ նախորդները մտավոր հետամնաց երեխաներին գրել սովորեցնում:

Իսկ ինչ վերաբերում է կարդալուն, ապա Իտարն այսպես էր վարվում: Նա պատերին մեխեր էր խփում, որոնցից երկրաչափական պատկերներ էր կախում` եռանկյունիներ, քառակուսիներ, շրջաններ, հետո պատին նկարում էր դրանց արտատպությունները, այնուհետև ավեյրոնցի տղային[1] հանձնարարում էր մեխերից կախել այդ պատկերները՝ հետևելով արտատպություններին: Այսպես ծնվեց հարթ երկրաչափական ներդիրների մասին Իտարի գաղափարը:

Վերջում նա փայտից կտրում էր տպագիր մեծ տառեր և նրանցով անում այն, ինչ անում էր երկրաչափական պատկերներով, այսինքն` մեխեր էր մեխում այնպես, որ երեխան կարողանա նրանցից տառեր կախել և հանել: 
Հետագայում Սեգենը պատի փոխարեն փայտի հարթ շերտ էր օգտագործում: Նա տառեր էր նկարում արկղի հատակին և սաներին հանձնարարում փայտե տառեր դնել դրանց վրա:

Քսան տարի անց էլ Սեգենը այդ հնարքը չի փոխել: 

Սեգենի և Իտարի` գրել-կարդալու ուսուցման մեթոդի քննադատությունը ավելորդ եմ համարում: Այդ մեթոդի մեջ ակնհայտ է երկու հիմնավոր թերություն, որ այս մեթոդն ավելի վատ են դարձնում, քան նորմալ երեխաների դեպքում կիրառվող մեթոդները` տպատառ գրության կիրառումը և գրուսուցման նախապատրաստում ռացիոնալ երկրաչափության միջոցով, արարք, որ կարելի է սպասել միայն միջին դպրոցի սովորողներից: 

Այստեղ Սեգենը զարմանալիորեն շփոթում է հասկացությունները: Նա բոլորովին անտեսում է երեխայի հոգեբանական դիտարկումն ու երեխայի կապը շրջակա միջավայրի հետ և միանգամից անցնում է գծերի ուսումնասիրմանը, դրանց ծագմանը և հարթության նկատմամբ հարաբերությանը: Նա պնդում է, թե երեխան հեշտությամբ կարող է ուղղահայաց գիծ գծել, բայց հորիզոնականը տեղնուտեղը կարող է կորի վերածվել, «քանի որ բնությունը դա է պահանջում»: Այդ պահանջն էլ բացատրվում է նրանով, որ մարդը հորիզոնը կոր գծով է տեսնում: 

Սեգենի օրինակը հաստատում է հատուկ դաստիարակության անհրաժեշտությունը, որը մարդուն դիտարկել կսովորեցներ և կուղղորդեր նրա տրամաբանական մտածողությունը: Դիտարկումն անպայման պիտի առարկայական լինի, այսինքն՝ ցանկացած նախապաշարումից զերծ:

Սեգենն այս դեպքում հետևում է այն նախապաշարումին, որ երկրաչափական գծագրությունը նախապատրաստում է գրին, և դա խանգարում է նրան գտնելու իսկական բնական այն գործընթացը, որն ահրաժեշտ է այդպիսի նախապատրաստության համար: 

Երկրորդ մոլորությունն այն է, որ շեղումը ուղիղ գծից և ոչ ճշգրտությունը (ինչպես երեխան գծում է), մտքի և աչքի վիճակի պատճառով է, ոչ թե ձեռքի: Այդ պատճառով էլ նա ամիսներ և շաբաթներ է ծախսում գծի ուղղությունը բացատրելու վրա և մտավոր հետամնաց երեխային սովորեցնում է հայացքով հետևել այդ ուղղվածությանը:

Ըստ երևույթին, Սեգենը համոզված է, որ ճիշտ մեթոդը բարդ պիտի լինի, և միայն երկրաչափությունը, երեխայի՝ վերացական հարաբերակցությունների ընկալումն է արժանի ուշադրության: 

Իսկ մի՞թե դա ընդհանուր մոլորություն չէ: Վերցնենք միջակ մարդկանց. նրանց համար ազդեցիկ է էրուդիցիան, բայց հասարակ բաները նրանց չեն հրապուրում: Դրա փոխարեն տեսեք այն մարդկանց տրամաբանական մտածողությունը, ում հանճար ենք համարում: Նյուտոնը հանգիստ նստում է բակում. ծառից խնձորն ընկնում է, նա դա տեսնում է և հարցնում՝ ինչո՞ւ: Երևույթները անկարևոր չեն լինում. հանճարի ուղեղում ծառից ընկնող պտուղը ու համաշխարհային ձգողականությունը կողք կողքի գոյակցում են: 

Եթե Նյուտոնը դաս տար երեխաներին, ապա ուղղակի կհանձնարարեր երեխաներին աստղաշատ գիշերով լուսատու մտածել. իսկ էրուդիցիայով մարդը նախ երեխային կծանոթացներ բարձրագույն մաթեմատիկային, այդ բանալու միջոցով՝ աստղագիտությանը: Գալիլեո Գալիլիեյը հետևել է առաստաղից կախված լուսամփոփի ճոճվելուն և հայտնագործել ճոճանակի օրենքները: Մտավոր բնագավառում պարզությունն ու նախապաշարումներից մարդու ազատությունը բերում են նոր երևութների և օրենքների հայտնագործման, ինչպես բարոյականության բնագավառում խոնարհությունն ու չքավորությունն են լուսավորում հավատացյալի հոգին: 

Եթե մենք ուսումնասիրենք հայտանագործությունների պատմությունը, ապա կհամոզվենք, որ դրանց հիմքում ընկած է պարզ առարկայական դիտարկում և տրամաբանական միտք. պարզ բաներ են, որոնք հազվադեպ են լինում մարդկանց մոտ: Բնական չէ՞ր լինի, օրինակ, այն բանից հետո, երբ Լավերանը արյան կարմիր բջիջներում հայտանաբերեց մալարիայի մակաբույծը, իսկ մենք անատոմիայից գիտենք, որ արյունատար համակարգը փակ անոթների հյուսվածք է, ընդհանրապես ենթադրել, որ մեզ խայթող միջատն է ներարկում այդ մակաբույծը: 

Դրա փոխարեն մենք խորացանք հողից բարձրացող միազմների տեսության մեջ, աֆրիկյան քամիների ազդեցության, ճահճային տարածքների ազդեցության տեսությունների՝ այդ բոլոր անորոշ գաղափարների մեջ, այն դեպքում, երբ մակաբույծը կենսաբանական որոշակի փաստ էր: 
Երբ մալարիայի մոծակի բացահայտումը «լրացրեց» Լավերանի հայտնագործությունը, այն «շշմեցնող» և «հրաշալի» էր թվում: Այնինչ բնագիտությունից գիտենք, որ բուսական միաբջիջ օրգանիզմները բազմանում են կիսվելով և դրան հաջորդող սպորագոյացմամբ, իսկ միաբջիջ կենդանիները՝ կիսվելով և դրան հերթագայող բեղմնավորմամբ: 

Այլ կերպ ասած՝ ինչ-որ շրջանից հետո, որի ընթացքում սկզբնական բջիջը բաժանվում է, և առաջանում են նույնական նոր բջիջներ, գալիս է 2 տարբեր բջիջների առաջացման պահը՝ մի իգական, մի արական, որոնք պիտի միանան, բազմացման նոր փուլն սկսող մի բջիջ կազմեն: 

Քանի որ այս ամենը հայտնի էր Լավերանի ժամանակ, հայտնի էր նաև, որ մալարիայի մակաբույծը պարզագույն օրգանիզմ է, ապա, թվում է, տրամաբանական կլիներ արյան գնդիկի հիմքում նրա սեգմենտացիայի մեջ ուսումնասիրել կիսվելու փուլը և սպասել, միչև մակաբույծը տեղը կզիջեր սեռական ձևերին, որոնք անպայման ի հայտ կգային կիսվելու ընթացքից հետո: 

Բայց այս կիսվելու մեջ ուսումնասիրում էին սպորի առաջացումը, և ո´չ Լավերանը, ո´չ այդ հարցով զբաղվող բազմաթիվ գիտնականներ չէին կարողանում բացատրել սեռական ձևերի առաջացումը։ Լավերանը միայն բոլորի կողմից ի գիտություն ընդունվող կարծիք հայտնեց, որ այդ սեռական զույգ բջիջները՝ զիգոտները, մալարիայի մակաբույծի վերարտադրված, հիվանդությունը որոշող փոփոխություններ առաջացնելու այլևս անընդունակ ձևերն են: 

Եվ իրոք, մակաբույծի սեռական ձևերի առաջացմամբ մալարիան կարծես անցնում էր, որովհետև մարդու արյան մեջ բջիջների բեղմնավորում չի ենթադրվում: Մորելի՝ այդ ժամանակ նոր տեսությունը, որ մարդու քայքայումը ուղեկցվում է ձևախեղումներով և թուլությամբ, Լավերանին հուշեց դրա բացատրությունը, և երբ նրան ոգևորել էին մորելյան տեսության աննախադեպ գաղափարները, բոլորը հայտնի արատաբանի միտքը հանճարեղ համարեցին:

Բայց ով կսահմանափակվեր այս կարգի դատողությամբ՝ մալարիայի պլազմոդիումը պարզագույն կենդանի է, որը մեր աչքի առաջ բազմանում է բաժանման միջոցով։ Բաժանումից հետո տեսնում ենք երկու տարբեր, մեկը՝ կիսալուսնաձև, մյուսը՝ մտրակաձև, իգական և արական բջիջներ, որոնց բեղմնավորումը բաժանումների միջև է լինում։ Այսպիսի դատողությունը բացահայտման ճանապարհ կբացեր: Բայց իրականում այս պարզ փաստարկը չկատարվեց: Ակամայից հարց է առաջանում, թե ինչպիսի հաջողությունների կհասներ մարդկությունը, եթե հատուկ դաստիարակությունը մարդկանց պատրաստեր ուղղակի դիտելու և տրամաբանական մտածողության: 

Որքան ժամանակ ու մտավոր ուժ է կորչում աշխարհում այն պատճառով, որ կեղծը հսկայական է թվում, իսկ ճշմարիտը` չնչին:

Այս ամենը բերում եմ որպես աճող սերնդին ավելի արդյունավետ մեթոդներով դաստիարակելու անհրաժեշտության ապացույց. չէ՞ որ այդ սերնդից աշխարհն առաջընթաց է անկնկալում: Մենք արդեն սովորել ենք միջավայրից օգտվել. ենթադրում եմ, որ ժամանակը եկել է և հասունացել է գիտական դաստիարակության միջոցով մարդու ուժերն օգտագործելու անհրաժեշտությունը:

Վերադառնալով Սեգենի՝ գրուսուցման մեթոդին՝ տեսնում ենք, որ նա այլ ճշմարտություն է ներկայացնում, որ ուսուցումը տանում ենք ոլոր-մոլոր ճանապարհով՝ բնազդաբար բարդացնելով գործը, քանի որ գնահատում ենք միայն այն, ինչ բարդ է: Տեսանք, որ Սեգենը երկրաչափություն է դասավանդում, որ գրել սովորեցնի: Նա երկրաչափական վերացական հասկացություններով հոգնեցնում է երեխայի միտքը տպագիր D-ն պատկերելու պարզ ջանք գործադրելու համար: Արդյո՞ք երեխայից ջանքեր չեն պահանջվի տպատառերը մոռանալու և ձեռագիրը սովորելու համար: Ավելի ճիշտ չի՞ լինի ուսուցումն սկսել ձեռագիր տառատեսակից: 

Այնինչ մինչ օրս ենթադրում ենք, որ գրել սովորելու համար երեխան նախ և առաջ պետք է կարողանա գծիկներ գծել: Այս համոզմունքը խորը արմատներ է գցել: Բնական է համարվում գծիկներ և սուր անկյուններ պատկերելով սկսել այբուբենի տառերը գրելը, որոնք բոլորը կլորարավուն են: Եվ դեռ անկեղծորեն զարմանում ենք, թե սկսնակների համար ինչ դժվար է Օ կլոր տառի սրությունը վերացնելը: Իսկ որքան ենք չարչարվում, որ երեխային ստիպենք ուղիղ գծիկներով և սուր անկյուններով ամբողջական էջեր լրացնել: Ո՞ւմ ենք պարտական այդ հրաշալի հայտնագործության համար, որ իբր առաջին նշանը, որ պետք է պատկերվի, անպայման ուղիղ գիծ պիտի լինի: Եվ ինչո՞ւ ենք այդպես համառորեն նախապատրաստվում կորություն ստանալ անկյան միջոցով: 

Մի պահ ազատվենք այս նախապաշարումից և գործն ավելի պարզ անենք: Փորձենք մատաղ սերնդին ազատել գրել սովորելու համար ամեն տեսակի ջանքերից: Արդյո՞ք գծիկներից գրել սկսելն անհրաժեշտ է: Մեկ րոպե տրամաբանորեն դատելն էլ բավական է «ո'չ» պատասխանելու համար: Այդ գծիկները գրելու համար երեխան չափազանց շատ ջանքեր է թափում:

Առաջին քայլերը ամենահեշտը պետք է լինեն, իսկ գրիչը վերև-ներքև շարժելը բոլոր շարժումներից ամենադժվարն է: Միայն հմուտ գեղագիրը կարող է էջը լրացնել իրար հավասար ուղիղ գծիկներով, իսկ միջին գրողը կարող է ընդամենը տանելի գրել:
Եվ իրոք, ուղիղ գիծը, որ իր բնույթով միակն է. նա արտահայտում է երկու կետերը միացնող ամենակարճ տարածությունը. ընդ որում այդ ուղղությունից ցանկացած շեղում արդեն ուղիղ գիծ չէ, և այդ անթիվ շեղումներն ավելի հեշտ են արվում, քան միակ ուղիղը, որը կատարյալ է համարվում: 

Եթե մենք մի քանի հոգու խնդրենք սև գրատախտակի վրա ուղիղ գիծ տանել, ապա ամեն մեկը երկար գիծ կգծի, մեկը կսկսի մի կողմից, մյուսը` մյուս, բայց գրեթե բոլորին կհաջողվի ուղիղ գիծ գծել: Սակայն եթե հետո պահանջենք, որ գծերը տարվեն որոշակի ուղղությամբ և սկսվեն որոշակի կետից, ապա շատ կասկածելի է, որ ուղիղները ճիշտ կստացվեն: Համարյա բոլոր գծերը երկար կլինեն, քանի որ գիծն իներցիայով ուղիղ է գնում թափով: Եթե մենք սահմանափակենք գծիկի երկարությունը` այն ավելի կարճացնելով, ապա շեղումները կավելանան, քանի որ փոքր տարածքում ուղղությունը ճիշտ որոշելն ավելի բարդ է:

Մենք դեռ պահանջում ենք, որ գրողը գրելու գործիքը բռնի այնպես, ինչպես ընդունված է և ոչ թե այպես, ինչպես բնազդն է հուշում: 

Ահա թե ինչպես ենք վերաբերվում գրելու առաջին գործողությանը, որ ուզում ենք սովորեցնել երեխային: Պահանջում ենք, որ մեր գծիկները զուգահեռ լինեն` երեխայի առաջ բարդ և անպտուղ խնդիր դնելով, քանի որ այս բոլոր մանրուքների իմաստը չի հասկանում:

Ֆրանսիայում արատ ունեցող երեխաների տետրերում նկատեցի, որ գծիկներով էջերը վերջանում է C տառով (Վուազենը նույնպես նշել է դա): 
Դա նշանակում է, որ ետ մնացող երեխան, որի մտքի դիմադրողականությունն ավելի թույլ է, քան նորմալ մտավոր կարողություն ունեցողինը, աստիճանաբար հոգնելով՝ կորցնում է նմանակելու ուժերը, և բնական ձգտումները աստիճանաբար տրվում են պարտադրված և խթանվող շարժումներին: Արդյունքում ուղիղ գիծը գնալով ծռվում է և ավելի ու ավելի է նմանվում C տառի: Նման երևույթ չենք տեսնի նորմալ երեխաների տետրերում, քանի որ նրանք իրենց ներքին կամքով պայքարում են մինչև էջի վերջը` դրանով քողարկելով մեր դիդակտիկ վրիպումը: 

Սակայն ուսումնասիրենք նորմալ երեխաների ինքնակամ և ինքնաբուխ նկարները, օրինակ՝ երբ երեխան, մի ընկած ճյուղ վերցնելով, այգու ավազոտ ճանապարհին պատկերներ է գծում, մենք երբեք կարճ ուղիղ գծեր չենք տեսնի, այլ՝ երկար, հատվող տարբեր կորագծեր: Սեգենը այս նույն երևույթը դիտարկեց, երբ իր աշակերտների սկսած հորիզոնական գիծը վերածվեց կորի, բայց նա դա վերագրում էր գծի կրկնօրինակման ֆենոմենին՝ հորիզոնին: 

Տրամաբանության հետ անհամատեղելի է ենթադրությունը, թե գծիկներն օգնում են այբուբենի տառերը գրելուն: Այբուբենը կազմված է կորագծերից. նշանակում է՝ դրան ուղիղ գծերի ուսուցմամբ չպիտի նախապատրաստվենք: 

Սակայն, կհակառակվեն մեզ, այբուբենի որոշ տառերում նաև ուղիղ գծեր կան: Այո, բայց դա պատճառ չէ, որ գրելը սկսենք այդ մասնիկից: Կարող ենք վերլուծել այբուբենի նշանները և բացահայտել դրանց ուղիղ և թեք գծերը, ինչպես ուսումնասիրելով խոսքը`գտնում ենք քերականական կանոններ: Բայց մարդը խոսում է անկախ այդ կանոններից. ինչո՞ւ մենք էլ չսկսենք գրել այդ վերլուծությունից և մասնիկների ուսումնասիրությունից անկախ: Շատ տխուր կլիներ, եթե սկսեինք խոսել միայն քերականություն ուսումնասիրելուց հետո: 

Դա նման կլիներ նրան, որ աստղերին նայեինք միայն անվերջ հաշվել սովորելուց հետո: Նույնքան անհեթեթ է կարծելը, թե ապուշին գրել սովորեցնելու համար նրան պետք է ծանոթացնենք գծիկների ծագման վերացական տեսությանը և երկրաչափական հարցերին:

Դա կլինի գրի հոգեֆիզիոլոգիական ուսումնասիրություն. անհրաժեշտ է ուսումնասիրել ոչ թե գիրը, այլ գրող անհատին՝ սուբյեկտին, և ոչ թե օբյեկտը:

Առաջ սկսում էին օբյեկտի՝ գրի ուսումնասիրոթյունից, և այս միջոցով էին կառուցում մեթոդը: Իսկ անհատի ուսումնասիրությունից ելնող մեթոդը անկասկած յուրահատուկ կլինի, խիստ կտարբերվի նախկին մեթոդներից: Այն, իրապես, նոր խոսք կլինի գրի ուսումնասիրման գործում՝ հիմքում ունենալով մարդաբանությունը: 
Եվ իրոք՝ եթե ես, իմ իմ փորձերը նորմալ երեխաների հետ կիառելով, ցանկանայի անուն տալ իմ գրել սովորեցնելու նոր մեթոդին, նույնիսկ չիմանալով, թե ինչ կլինի արդյունքը, իմ մեթոդը մարդաբանական կանվանեի: Բայց փորձն ինձ այլ անավանում հուշեց, որն ինձ ավելի բնական է թվում՝ «ինքնակամ գրելու մեթոդ»: 

Աշխատելով արատավոր երեխաների հետ` հետևյալ փաստը նկատեցի. տասնմեկամյա ապուշ աղջիկը`ձեռքերի նորմալ ուժով և նորմալ շարժունակությամբ, չէր կարողանում կարել սովորել և նույնիսկ առաջին քայլն անել, այսինքն՝ ասեղը նախ կանթի վրայով, հետո՝ տակով տանել՝ մի քանի թել վերցնելով: 

Ես երեխային հանձնարարեցի ֆրեբելյան գորգեր հյուսել: Այդ հյուսվածքի դեպքում թղթի մի շերտը լայնակի անցնում է երկու ծայրն ամրացված թղթե շերտերի տակով և վրայով: Ինձ ապշեցրեց այս երկու վարժությունների նմանությունը և հետաքրքրեց աղջնակին ուսումնասիրելը: Ֆրեբելյան հյուսվածք սովորելուց հետո ես նրան կրկին հանձնարարեցի կարել և հաճույքով համոզվեցի, որ նա կանթ անելու ի վիճակի է:
Այդ ժամանակվանից մեզ մոտ կարել սովորեցնելուն միշտ նախորդում է ֆրեբելյան հյուսքի դասընթացը:

Ես տեսնում էի, որ կարի համար անհրաժեշտ ձեռքի շարժումները նախապատրաստում են կարելուն առանց կարի, և պետք է ելք գտնել աշխատանքն սկսելուց առաջ երեխային սովորեցնելու, թե ինչպես կատարի աշխատանքը, հատկապես նախապատրաստի շարժումները կրկնվող վարժությունների միջոցով ոչ թե աշխատանքի ընթացքում, այլ դրան նախապատրաստվելիս: Դրանից հետո սովորողը կարող է անցնել իսկական աշխատանքին և ի վիճակի կլինի այն կատարելու առանց նախապես դրանով զբաղվելու։ 

Ես կարծում էի, որ այս եղանակով կարող ենք նաև գրել սովորեցնել, և այդ միտքն ինձ չափազանց զբաղեցնում էր: Ինձ ապշեցրել էր դրա պարզությունը. ինչպես նախկինում չէի մտածել այդ մեթոդի մասին, որն ինձ հուշեց հյուսել չիմացող աղջնակին ուսումնասիրելը: Հիշելով, որ ես արդեն սովորեցրել էի երեխաներին շոշափել երկրաչափական պատկերների հարթ ուրվագծերը`որոշեցի այժմ սովորեցնել նրանց մատներով շոշափել այբուբենի տառերի ուրվագծերը: 
 

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը

[1] Խոսքը մինչև 12 տարեկանը մարդկային հասարակությունից մեկուսացված խուլուհամր տղայի մասին է (Իտարի «Ավեյրոնցի վայրենին»), որի դաստիարակության մասին առաջին գիտական աշխատանքն էլ հռչակ է բերել ֆրանսիացի գիտնական բժիշկ Ժան Մարի Գասպար Իտարին (1775-1838) 

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ