ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 45
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ


Դիջիտեք-ը Երևանի «Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրում

Նունե Մովսիսյան
Հայոց լեզվի, գրականության ուսուցման արդյունավետության գնահատում

Հասմիկ Ղազարյան
Մեդիալրագրություն

Հասմիկ Նալբանդյան
Էկոլոգիայի ուսուցում էկոլոգիական նախագծերի իրականացմամբ

Յուրա Գանջալյան
Ուսուցման առարկան` օտար լեզու և ոչ թե լեզվի մասին գիտելիք

Yura Ganjalyan
To teach the language and not some knowledge about the language

Մեթոդական մշակումներ

Карине Агамян
Пословицы и поговорки как средство обучения

Жанна Акопян
Качество обучения русскому языку и контроль учебных достижений учащихся


Մեդիաօլիմպիադա

Աշոտ Տիգրանյան
12-րդ դասարանում ուսուցման կազմակերպման կարգ


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր


Խաչատուր Աբովյանը և մաթեմատիկան

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց


Գյուտ խաչի տոն



ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ


Հանրակրթական ԴիջիԹեք 2012

Հասմիկ Բարսեղյան, Մերի Խանջյան
Կարի և մոդելավորման, գործվածքի, գորգ-կարպետի արտադրությամբ ուսուցման արհեստանոց

Հերմինե Կոստանյան
Սովորողների մասնագիտական հմտությունների զարգացում ուսումնաարտադրական արհեստանոցում

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Կոնստանտին Շերեմետև
Թաքնված ինքնախղճահարություն

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Աննա Մանուկյան
Տետրից notebook

Սեդա Խաչատրյան
Մսուրի երեխաներից մինչև ուսուցիչները մասնակցում են

Նաիրա Ավագյան
Սովորության, անխուսափելի կարգի վերածված արարողություն

Տաթև Մելքոնյան
Սովորական օլիմպիադա չէ

Անահիտ Ավագյան
Մեծ դեր ունի մեդիագրադարանը

Աննա Էլնազարյան
Օտար լեզուների ուսումնական պլանը դառնում է ավելի ճկուն

Эста Симонян, Анна Мкртумян
Медиабиблиотека

Shahane Nikolayan
Teaching English by fitting lessons for mixed ability classes

Հայկազ Մարգարյան, Արսեն Գալստյան
Հոկտեմբերյան հավաքին ներկայացված մանկավարժական ծրագրերի փորձագիտական եզրակացություն

Լուսինե Բարսեղյան
Մեդիագրադրան

Աշխեն Գրիգորյան, Հասմիկ Ղազարյան, Հայարփի Տոնոյան, Արմինե Մնացականյան
Առավոտյան ընդհանուր պարապմունք

Անահիտ Հարությունյան
«Նոթբուքն ինձ դասընկեր» ծրագիրն անհրաժեշտ է
Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ա.Վ.Ֆյոդորովի «Ապագա ուսուցիչների մեդիակրթությունը» գրքից [1]

Տարբեր երկրներում մեդիակրթության տեսականի և գործնականի վերլուծությունը [Bazalgette, 1992, pp.187-190; Gonnet, 2001, pp.7-25; Masterman, 1997, pp.20-31; Piette & Giroux, 1997, pp.89-134 և ուրիշներ) բերում է այն մտքին, որ մեդիակրթության միասնական սկզբունք չկա աշխարհում։ 90-ականների սկզբներին ռուսական հետազոտող Ա.Վ.Շարիկովը մեդիակրթության առանցքային սկզբունքների դասակարգման փորձ է ձեռնարկել, բայց առանձնացրել է դրանք շատ ընդհանուր ձևով, ինչը, փաստորեն, բերել է մեդիակրթության նշանաբանական, մշակութաբանական տեսությունների և «քննադատական մտածողության» զարգացման տեսության միախառնմանը, այսպես կոչված, «քննադատական» հասկացության մեջ։ Ընդ որում, Շարիկովը մեդիակրթության առանցքային հասկացություններից մեկը համարել է «մեդիագրագիտությունը», այն դեպքում, որ «մեդիագրագիտությունը» և «մեդիակրթությունը» շատ հետազոտող մանկավարժների մոտ ըստ էության հոմանիշներ են, կամ, որպես տարբերակ, լսարանի մեդիագրագիտությունը մեդիակրթության գործընթացի գլխավոր նպատակն է։ Բացի այդ «մեդիակրթության» բազմաթիվ ընկալումներում հնարավոր է ընդգծել նույն «պաշտպանողական», «նշանագիտական», «մշակութաբանական» և այլ մոտեցումները՝ ներառած նաև «քննադատական մտածողության» ձևավորումը։ Մեդիակրթության հիմնական տեսության վերլուծության ավելի մանրամասն ու համակարգված մոտեցումներն արվել են ավելի ուշ՝ Լ.Մաստերմանի [Masterman, 1997, pp.20-31; Masterman, Mariet, 1994, pp.6-59], Ժ.Պյետտայի և Լ.Ժիրուի Piette & Giroux, 1997, pp.89-134], Ժ.Գոննեի [Gonnet, 2001, pp.7-25] գործերում։

Նշված գործերի վերլուծությունները թույլ են տալիս առանձնացնելու տվյալ ասպարեզում տասնյակից ոչ պակաս տեսական մոտեցումներ։

1. Մեդիակրթության «պաշտպանողական» («ներարկային», «պաշտպանիչ», «վակցինացման») տեսություն

Սրա հիմքում մեդիայի «ներարկային» տեսությունն է։ Սա հաճախ անվանում են նաև «կանխարգելիչ» (ապահովում է մեդիայի վնասակար ազդեցությունից), «Քաղաքացիական պաշտպանության տեսություն» (այսինքն՝ էլի պաշտպանություն մեդիայից) կամ «մշակութային արժեքների» տեսություն (ի նկատի է առնվում, որ մեդիայի բացասական ազդեցությանը հակադրվում են «դասական մշակույթի ժառանգության մշտական արժեքները» (օրինակ՝ անտիկ կամ ռենեսանսի շրջանի արվեստը)։ Ենթադրվում է, որ մեդիան շատ ուժեղ, անմիջական, հիմնականում բացասական ազդեցություն է ունենում ունկնդրի վրա։ Օրինակ՝ աշակերտները կյանք են «ներմուծում» էկրանին տեսած բռնության հնարքները։ Լսարանը բաղկացած է պասսիվ սպառողների զանգվածներից, ովքեր, որպես կանոն, չեն կարողանում հասկանալ մեդիատեքստի իմաստը։

Այս տեսության կողմնակիցները սովորաբար մանրամասն ուսումնասիրում են մեդիայի ազդեցությունների տեսակները (կամ «էֆեկտները»), որոնց մեջ հնարավոր է առանձնացնել.

  • ճանաչողական էֆեկտը՝ կարճաժամկետ ուսումնասիրություն, արագացված ուսումնասիրություն, լայնածավալ ուսումնասիրություն
  • հարաբերությունների/աշխարհայացքի էֆեկտը՝ կարծիքի ձևավորում, կարծիքի պատվաստում-փոփոխում-ամրապնդում
  • զգացմունքային էֆեկտը՝ ժամանակավոր հակազդում
  • ֆիզիոլոգիական էֆեկտը՝ պայքար-թռիչքի ժամանակավոր խաբկանք
  • վարքի էֆեկտը՝ նմանակում, ակտիվացում (այսինքն՝ օրինակ՝ գովազդի միջոցով առևտրի ակտիվացում)։

Ընդ որում առանձնացվում են ինչպես մեդիայի անմիջական ազդեցությունները՝ 
-ճանաչողական (մեդիաները կարող են անմիջապես «պատվաստել» գաղափարներն ու տեղեկությունը)
-աշխարհայացքային (մեդիաները կարող են հենց նույն պահին ստեղծել, փոխել ու ամրապնդել մի կարծիք)
-զգացմունքային (մեդիաները կարող են առաջացնել անմիջական զգացմունքային հակազդեցություն
-վարքային (մեդիաները կարող են ստիպել ձեզ ինչ-որ բան անել)
-Ֆիզիոլոգիական (մեդիաները կարող են գրգռել կամ հանգստացնել), 
այնպես էլ երկարաժամկետ մեդիական ազդեցություններ՝
-ճանաչողական (երկարաժամկետ տեղեկության ձեռքբերում, ընդհանրացում, գաղտնազերծում և այլն)
-աշխարհայացքային (համոզմունքների ամրապնդում, կազմալուծում, հին հարաբերությունների փոփոխում)
-վարքային (երկարաժամկետ անօգնականություն, մեդիական «թմրամոլություն», բարոյական արգելքների բացակայություն)
-զգացմունքային (զգացմունքային հակազդեցության սաստկացում կամ մեղմացում, այսինքն՝ գրգռվածություն կամ անտարբերություն ժամանակի երկար հատվածի ընթացքում)։ 

Ֆիզիոլոգիական (մեդիատեքստի նկատմամբ հանդուրժողականության ավելացում, մեդիայից կամ մեդիատեքստի որոշակի բովանդակությունից ֆիզիոլոգիական կախում, երկար ժամանանակով ուղեղի աշխատանքի «անջատում»)։
Ըստ այս տեսության՝ մեդիակրթության գլխավոր նպատակը մեդիայով չափազանց տարվելուց առաջացած (հիմնականում անչափահաս լսարանի նկատմամբ) բացասական էֆեկտների մեղմելն է։ Մանկավարժներն աշխատում են օգնել սովորողին՝ հասկանալու մեդիատեքստի ու իրականության տարբերությունը մեդիայի (օրինակ՝ հեռուստատեսության) բացասական ազդեցության բացահայտման՝ կոնկրետ լսարանին մատչելի ճանապարհով։

Մեդիակրթության «պաշտպանողական» տեսության կողմնակիցները, որպես կանոն, իրենց ծրագրում հիմնական տեղը հատկացնում են բռնության ու սեռականության բացասական ազդեցության խնդիրներին։ Այդպիսի մոտեցումը տարածված է հատկապես ԱՄՆ-ում։ Ամերիկյան որոշ մանկավարժներ այդ տեսությամբ էին առաջնորդվում 20-րդ դարի 30-40-ական թվականներից՝ դիտելով մեդիան՝ որպես «մշակութային հետաճի գործակալի»։ Դրանում մեղադրվում էին կոմիկսները, մամուլում ու հեռուստատեությամբ գովազդները, զանգվածային «դեղին» հրատարակումները՝ իրենց՝ կարծրատիպեր պարտադրելու սովորությամբ։ Միայն թե ցանկացած, թեկուզ ամենապարզունակ մեդիատեքստի վերլուծության համար մանիպուլիատիվ ազդեցությունից «պաշտպանվելը», ըստ երևույթին, բավարար չէ. Հարկավոր է օգտագործել որքան հնարավոր է գործունեության ու շարժառիթների (ժամանցային, փոխհատուցող, թերապևտիկ, էսթետիկ և այլ) շատ տեսակներ, որ կապված են մարդու անհատականության կառուցվածքի հետ։

2) Մեդիակրթության էթիկական տեսությունը

Այստեղ տեսության հիմքը մեդիայի էթիկան է։ Ենթադրվում է, որ մեդիան ընդունակ է լսարանի մեջ որոշակի էթիկական-բարոյական սկզբունքներ ձևավորելու (դա վերաբերում է մանավանդ անչափահասներին)։ Այստեղից բխում է մեդիակրթության գլխավոր նպատակը՝ լսարանին հաղորդակից դարձնել վարքի էթիկական այս կամ այն մոդելին (օրինակ, որը համապատասխանում է կոնկրետ կրոնին, քաղաքակրթության, դեմոկրատիայի զարգացման մակարդակին, և այլն)։ Մանկավարժական ռազմավարությունը հենվում է մեդիայի ու մեդիատեքստի էթիկական առումների ուսումնասիրման վրա։
Հասկանալի է, որ բարոյական արժեքներն այս դեպքում էականորեն կախված են հասարակական-մշակութային ու քաղաքական ենթատեքստից։ Օրինակ՝ տոտալիտար ռեժիմի ժամանակներում մեր երկրում համարում էին, որ «ֆիլմի դիտմանը ճիշտ նախապատրաստելու և վերլուծության դեպքում սովորողները… կդատապարտեն սուտը, վատ արարքները և, ընդհակառակը, դրականորեն կվերաբերվեն այն ամենին, որ համապատասխանում է կոմունիստական բարձր բարոյականությանը» (Ուրիցկի, 1954, էջ 42)։

Մեդիակրթության էթիկական տեսությանն իրենց պահանջները, անտարակույս, ներկայացնում են, օրինակ, մուսուլմանական կամ բուդդիստական երկրներում, ինչն ապացուցում է մեդիակրթության էթիկական և կրոնական տեսությունների խիստ կապվածությունը։

Մեր կարծիքով, այս տեսությունը միանգամայն կարող է սինթեզված լինել մեդիակրթության գաղափարական, էսթետիկական, կրոնական, էկոլոգիական, պաշտպանական տեսություններից և քննադատական մտածողության զարգացման տեսությունից։
Պոստմոդեռնի դարաշրջանի հաստատման հետ ինչպես կյանքի նկատմամբ ընդհանրապես, այնպես էլ մշակույթի-արվեստի ցանկացած գործի նկատմամբ իրեն հատուկ հեգնական վերաբերմունքով որպես ձանձրացնող հնություն սկսեց ընկալվել արտահայտությունը, թե «ժամանակակից ուսուցիչը բարոյական ու էսթետիկական արժեքների պաշտպանն է»։

Թվում էր, թե լսարանի պահանջներից տարերայնորն որպես «պահանջմունք և բավարարում» ձևավորված մեդիակրթության տեսությունը (այս մասին մանրամասն՝ ներքևում) ավելի «առաջավոր» և արդիական տեսք ունի։ Այնինչ, 21-րդ դարի սկզբում շատ մանկավարժների ու հետազոտողների համար տեսանելի դարձավ, որ դեռահաս-երիտասարդական միջավայրում շարունակում են աճել պրագմատիզմը, մշակույթից, բարոյական, գեղեցկության ու արարման իդեալներից օտարացումը։ Գիտակցության ապամարդասիրականացումը, բարոյական-էսթետիկական արժեքների արժեզրկումը, ապաոգեղենությունը դարձել են երիտասարդության միջավայրի առանձնահատկությունը։

Մեդիատեխնիկայով աշխատելու գործնական հմտություններ սովորած ցինիկն ու «հասունը» կարող է, իհարկե, «ստեղծագործաբար» արձանագրել և սարկաստիկ քմծիծաղով ցույց տալ կյանքի ցանկացած գարշանք՝ արդարանալով իրեն անհրաժեշտ ինքնաարտահայտման անսահման ազատությամբ։ Լավ հայտնի է, որ «անպատժելիության» դեպքում տեխնիկապես «մեդիագրագետ» չարագործները մեդիան օգտագործում են և որպես ահաբեկչության օժանդակիչ՝ նկարահանելով պատանդների ու բռնության զոհերի տանջահար դեմքերը, իրական խոշտանգումներ, սպանություն և այլն։
Ահա ինչու մեդիակրթության՝ դեմոկրատական արժեքներին, մարդասիրության, էթնիկական, ազգային, ռասայական և կրոնական հանդուրժողականությանը հենված էթիկական տեսություն՚ն այսօր ներկայանում է որպես միանգամայն արդիական։

Այս մասին են վերջին ժամանակներս գրում նաև արևմտյան հետազոտողները։ Օրինակ՝ Մ. Բերոնը և Մեդիակրթության ասոցիացիայի նախագահ Կվեբեկա Լ.Ռոթերը (L.Rother) նշում են, որ ընթացիկ քաղաքական, սոցիալական և գաղափարախոսական կլիման որոշ երկրներում բերում է այսպես կոչված էթիկա-հովանավորչական մանկավարժության վերադարձին, քանի որ սովորողը պիտի պաշտպանված լինի չարից, հակաբարոյականից, մեդիայի անբարո ազդեցությունից, «պատվաստվի» կոմերցիոն շահագրգռվածություն ունեցող մեդիա կառույցների արհեստականորեն ստեղծած սպառողի իմիջ-«վարակի» դեմ։

Այստեղ, կարծես, տեղին է հիշել նաև հայրենական մանկավարժներից մեկի՝ դեռ 20-րդ դարի 70-ականներին առաջարկած «խրատական ֆիլմերի» մոտեցումները. «Չարի պատկերումն ու դատապարտումը ֆիլմում ուղղվում է ձևավորելու երիտասարդ հանդիսատեսի մեջ ա) չարի հակաբարոյական էության ճիշտ գնահատում, բ) դրան ցանկացած դիմակի տակ ճանաչելու կարողություն», գ) հակամարտող անձնական դիրքորոշում չարի նկատմամբ ինչպես ինտելեկտուալ դրվածքում, այնպես էլ վարքում» (Մալոբիցկայա, 1979, էջ 16)։ 

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Հասմիկ Ղազարյանը
 

[1] Այս գլուխը գրվել է մանկավարժական գիտությունների թեկնածու Ա.Նովիկովայի մասնակցությամբ, կրճատ հրատարակված է «Alma Mater» ամսագրում (Մոսկվա). Ֆեդորով Ա.Վ., Նովիկովա Ա.Ա.։ Մեդիա և մեդիակրթություն (Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2001. – № 11. - С.15-23)

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ