ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 47
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Լուսինե Բուշ
Օտար լեզվի ուսուցումը 1-6-րդ դասարաններում

Նունե Մովսիսյան
Ավետիք Իսահակյան. մեդիափաթեթ

Жанна Акопян
Инерционный авторитаризм Образования

Մեթոդական մշակումներ


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Առակներ

Հայկազ Մարգարյան
Ներքինիները

Արտակ Զարգարյան
Թուրքիան և արցախյան հակամարտությունը

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց


Առաքյալների և մեր առաջին լուսավորիչներ Թադեոսի և Բարդուղիմեոսի հիշատակության օր

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Կոնստանտին Շերեմետև
Բանականություն

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ


Աշխարհի անսովոր դպրոցները

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Յուրա Գանջալյան
Անցյալի իներցիան հաղթահարելու համար հնարամտություն է պետք, այլ ոչ թե ուժ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Դենիս Փրեգեր
Ուզո՞ւմ եք լավ մարդ մեծացնել: Երեխային բարձր ինքնագնահատական ներարկելը դադարեցրեք

Ռիչարդ Ֆեյնման
Սա նույնքան պարզ է, ինչքան մեկ-երկուս-երեք-ը...

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Սկիզբը

3. Մեդիակրթության տեսությունը՝ որպես քննադատական մտածողության զարգացում

«Քննադատական մտածողություն» տերմինը սահմանվել է Ամերիկյան փիլիսոփայության ասոցիացիայի կողմից` որպես «նպատակաուղղված, ինքնակարգավորող դատողություն, որն ավարտվում է մեկնաբանությամբ, վերլուծությամբ, գնահատմամբ և ինտերակտիվությամբ, ինչպես նաև ակնհայտ, հայեցակարգային մեթոդաբանական կամ ենթատեքստային մտքերի բացատրմամբ, որոնց վրա հիմնված է այդ դատողությունը։

Մարդու իդեալական քննադատական մտածողությունը սովորաբար կապված է հետաքրքրասիրության, լավ տեղեկացվածության, վստահության պատճառի, ոչ կանխատրամադրվածության, ճկունության, գնահատման մեջ արդարամտության, սեփական կանխակալ կարծիքի հետ բախվելիս ազնվության, դատողությունների մեջ խելամտության հետ, ցանկության հետ վերանայելու, պարզելու խնդիրներն ու բարդ հարցերը, անհրաժեշտ տեղեկություն փնտրելիս հետևողականության, չափանիշներն ընտրելիս խելամտության, այնպիսի արդյունքներ փնտրելու մշտականության հետ, որոնք նույնքան ճշգրիտ են, որքան սկզբնաղբյուրները։ Սա մի համադրություն է, որ կապում է քննադատական մտածողության զարգացումը ռացիոնալ և դեմոկրատական հասարակության հիմքերի ըմբռնման հետ [1]:
Տրված տեսության հիմքը ավելի շուտ հնարավոր է համարել մեդիայի տեսությունը՝ որպես «օրակարգ», ուր մեդիան ներկայացվում է որպես «4-րդ իշխանություն», որ անհատականությունների տարաբնույթ զանգվածների մեջ տարածում են վարքային մոդելներ ու սոցիալական արժեքներ։ Այստեղից՝ մեդիակրթության գլխավոր նպատակը`լսարանին սովորեցնել վերլուծել ու դուրս հանել մեդիայի մանիպուլյատիվ ազդեցությունը, ժամանակակից հասարակության տեղեկատվական հոսքում կողմնորոշվել [2]։ Սովորողների հետ պարապմունքների ժամանակ այստեղ ուսումնասիրվում է մեդիայի ազդեցությունն անհատականությունների ու հասարակության վրա այսպես կոչված «կոդերի» միջոցով (խորհրդանշան-պայմանականությունները, օրինակ, հեռուստագովազդում), զարգանում է աշակերտների և ուսանողների քննադատական մտածողությունը մեդիատեքստերի նկատմամբ։

Ընդունված է կարծել, որ լսարանին պետք է ուղղորդել տարաբնույթ տեղեկատվության ավելցուկի պայմաններում, սովորեցնել գրագետ ընկալել դա, հասկանալ, վերլուծել, մեխանիզմների ու ընթերցողի, ունկնդրի ու ակնդրի վրա ազդեցության հետևանքների մասին պատկերացում ունենալ։ Միակողմանի կամ աղավաղված տեղեկությունը (որ հաղորդվում է, ասենք, քարոզչական մեծ ուժ ունեցող հեռուստատեսությամբ), անկասկած իմաստավորման կարիք ունի։ Ահա՝ ինչու օգտակար է համարվում, որ սովորողը որոշի՝ տրված ու հայտնի փաստերի ու ստուգելու կարիք ունեցողների տարբերությունը, տեղեկության աղբյուրի հուսալիությունը, դատողության կողմնակալությունը, մանվածապատ կամ երկիմաստ փաստարկները, դատողության շղթայում տրամաբանական անհամաձայնությունը և այլն [3]։

Մաստերմանի դիրքորոշմանը համամիտ է նաև ամերիկացի մեդիամանկավարժ-հետազոտող Լ.Մ.Սիմելին. «Քննադատական մեդիագրագիտությունը նպաստում է դասավանդողի ու սովորողների քննադատական դիրքորոշումը, երբ վերջիններս ընկալում են մեդիատեքստերը կամ քննարկում են դրանք։ Այդ փորձառությունն ընդարձակելու համար ես խրախուսում եմ դասավանդողներին ու բովորողներին`

ա) մանրակրկիտ ուսումնասիրել իրենց սկզբնական պատկերացումները մեդիատեքստերի մասին,
բ) քննադատական վերլուծության մեջ ներգրավել իրադրության՝ նրանց սեփական (գաղափարախոսական) ընկալումը, որ նկարագրված է կամ թաքնված քննարկվող տեքստում,
գ) տարանջատել ճշմարիտը կիսաճշմարիտից, պատշաճությունն անպատշաճությունից, փաստերը հորինվածքից, իրականությունն առասպելից, անաչառությունը կանխակալությունից» [4]:

Լինելով մեդիակրթության՝ լսարանի քննադատական մտածողության զարգացման տեսության հետևողական կողմնակիցը՝ Սիմելին հստակ ձևակերպում է իր հիմնական դիդակտիկ սկզբունքները. «ուսուցման իմ մեթոդներում իմ կողմից պաշտպանվող քննադատական մանկավարժության շարժման առանցքը պահանջարկն է՝

1. մեդիատեքստերում իրականության ներկայացման բնույթը հասկանալու ընդունակության զարգացման.
2. սոցիալական, տնտեսական և քաղքական համատեքստերի մասին գիտելիքների ապահովման, որոնցում մեդիատեքստերն արտադրված են տարբեր հաստատությունների կողմից որոշակի նպատակներով.
3. հետաքրքրության խրախուսման՝ ուսումնասիրելու միջոցներ, որոնցով լսարանը հասկանում է հաղորդագրության իմաստը (այսինքն՝ տարբեր համատեքստերում մեդիատեքստի ընկալումից հետո ընտրության, մեկնաբանության ու գործողության գործընթացի ուսումնասիրում)։

Ընդհանուր առմամբ այս գործընթացը ենթադրում է քննադատական դիրքորոշումը սովորողների ու դասավանդողների, ովքեր կարող են հակադրվել ընկալվելիք մեդիատեքստերիում ակնհայտ ռասայական, դասակարգային, գենդերային կանխատրամադրվածություններին և մանիպուլյացիաներին [5]:

Անկասկած, տեղեկատվական հեռուստահաղորդումների վերլուծության համար այդ տեսակ կարողությունները, հնարավոր է, հանգեցնեն մանկավարժական լավ արդյունքների՝ մշակելով ինքնատիպ «իմունիտետ» անապացուցության, լռության կամ ստի դեմ։ Չենք կարող չխոստովանել, որ այս կամ այն պետության քաղաքական համակրգից անկախ, իր տարբեր տեսակներով տեղեկությունն ընկալելու անպատրաստ մարդը չի կարող լիարժեք հասկանալ դա ու վերլուծել, անկարող է դիմակայելու մեդիայի մանիպուլյատիվ ազդեցությանը (եթե մանիպուլյացիա կա), ընդունակ չէ ինքնուրույն-ինքնակամ իր մտքերն ու հույզերն արտահայտելու կարդացածի (լսածի, տեսածի) առթիվ։

Այսպես՝ Մաստերմանը կարծում է, որ, քանի որ զանգվածային լրատվության արտադրանքը գիտակցված գործունեության արդյունք է, տրամաբանորեն որոշվում են գործունեության հետագա ուսումնասիրությունների առնվազն չորս ոլորտ.

1) ո՞ւմ վրա է մեդիատեքստեր ստեղծելու պատասխանատվությունը, ո՞վ է զանգվածային լրատվության միջոցների տերը, որ վերահսկում է դրանք.
2) ինչպե՞ս է անհրաժեշտ արդյունքն ստացվում.
3) որո՞նք են այս կերպ կառուցվող աշխարհի արժեքային կողմնորոշումները.
4) Ինչպե՞ս է դա ընդունում լսարանը [6]։

Այսինքն՝ ակնհայտ է Մաստերմանի ձգտումը լսարանը կողմնորոշելու դեպի «քննադատական մտածողության» զարգացումը, այս կամ այն տեղեկության ազդեցության մեխանիզմների և արժեքների վերլուծությունը։

Ա. Ֆյոդորովի «Ապագա ուսուցիչների մեդիակրթություն» գրքից

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Հասմիկ Ղազարյանը

[1] Ruminski, and Hanks, 1997, 145

[2] Masterman, 1997, 25

[3] Masterman, 1997

[4] L.M.Semali, 2000, 111

[5] L.M.Semali, 2000, 148

[6] Masterman, 1985

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ