ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 48
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ



Կարինե Բաբուջյան
Ուսումնական մեդիա-թատրոն 2-րդ դասարանում



Լիլիթ Բաբայան
Կայքը՝ ուսումնական միջավայր

Տաթև Թամազյան
Սովորողների կարողությունների զարգացում կրթական միջավայրի ստեղծման արդյունքում

Հասմիկ Ղազարյան
Ուսուցչի անձնական համացանցային էջը՝ կրթության կազմակերպման միջոց

Մեթոդական մշակումներ

Վեներա Խառատյան, Գայանե Մխիթարյան, Հասմիկ Նալբանդյան, Սուսան Սահակյան, Անահիտ Մեժլումյան, Թամարա Սահակյան
Այրում

Yura Ganjalyan
Teaching English in Classes of Pupils with Mixed Abilities

Աշխեն Գրիգորյան, Անահիտ Հարությունյան, Անահիտ Աղասյան
Ուսումնական արձակուրդ

Թամար Ղահրամանյան
Գրաբարի ուսուցում ավագ դպրոցում

Արմինե Բաբայան, Մերի Առաքելյան
Շուրջտարյա մեդիաօլիմպիադան 5-11-րդ դասարանցիների օժտվածության զարգացման միջոց

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Պաուլո Կոելիո
Առակներ

Ծիսական տոնացույց


Վարագա խաչի տոն

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ


Ընդհանուր լեզու գտնելու դպրոց

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Անի Տեր-Արսենյան
Էլեկտրոնային մատյանը ավագ դպրոց-վարժարանում

Լուսինե Պետրոսյան, Նելլի Թովմասյան
«Նեթբուքն ինձ դասընկեր» ծրագրի 4-րդ դասարան

Լուսինե Մանուկյան
Ավագ դպրոցի սովորողների բլոգները ուսումնական գործիքներ

Հերմինե Անտոնյան
Ուսումնական կայքում 7-9-րդ դասարանցիների անհատական էջեր

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Վահրամ Թոքմաջան
Երիտասարդական ենթամշակույթները Երևանում (էմոների օրինակով)

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ճնշվածների մանկավարժություն

Սկիզբը

Ժամանակահատվածը բնորոշվում է իրեն հատուկ մտքերով, նաախագծերով, հույսերով, կասկածներով, մարտահրավերներով, որոնք ձգտում են դեպի բազմազանություն: Այս մտքերից, արժեքներից, նախագծերից, հույսերից, ինչպես նաև խոչընդոտներից շատերն են հենց բնութագրում տվյալ ժամանակահատվածը: Այս բովանդակությունը ենթադրում է նաև հակառակ մտքերի ու պատկերացումների առկայությունը, դրանք նույնպես մատնանշում են անելիքը: Այստեղից կարելի է ենթադրել, որ պատմական բովանդակությունը երբեք մեկուսացված, անկախ, կտրված կամ ստատիկ չի լինում, հակառակ պնդումներն անընդհատ փոխազդեցության մեջ են գտնվում: Միևնույն ժամանակ այս բովանդակությունը բնորոշ է միայն մարդկային հարաբերություններին: Տվյալ ժամանակահատվածի փոխազդող մտքերի համալիրը կազմում է դրա «թեմատիկ տիեզերքը»:
Դիալեկտիկական հակադրության մեջ բախվելով այդ «տիեզերական թեմային՝ մարդիկ հակադիր դիրքեր են գրավում, մի մասը աշխատում է համակարգը պահպանելու համար, մյուսները` տապալելու: Քանի որ խորանում է հակասությունը իրականությունը արտահայտող թեմաների միջև, իրականության քողարկման, իռացիոնալիզմի ու աղանդավորության մթնոլորտի հակում է առաջանում: Այս մթնոլորտը սպառնում է նսեմացնել թեմաների իրական նշանակությունը և զրկել դրանց բնորոշ դինամիկ որակներից: Այս իրավիճակում քողարկող իռացիոնալությունն ինքն է դառնում ֆունդամենտալ թեմա: Դրա հակառակ թեման` աշխարհի նկատմամբ քննադատական ու դինամիկ հայացքը, ձգտում է բացահայտել քողարկված իրականությունը, հասնել մարդկային առաքելության լիարժեք իրականացմանը:

Վերջին վերլուծության մեջ այդ թեմաները ներառում են լիմիտ-իրավիճակները ու ներառված են դրանում: Երբ թեման քողարկված է լիմիտ իրավիճակով և չի կարող պարզ հասկացվել, ապա համապատասխան խնդիրները չեն կարող լիարժեք իրականացվել ո´չ հաստատապես և ո´չ էլ քննադատապես: Այս պայմաններում մարդիկ չեն կարող հաղթահարել սահմանափակող իրավիճակը, որպեսզի բացահայտեն, որ դրա ետևում թաքնված է չփորձված հնարավորություն: Ի մի բերենք. սահմանափակող իրավիճակները նախատեսում են իրենց կողմից ուղղակի կամ անուղղակի կերպով սպասարկվող մարդկանց առկայությունը, որոնք միաժամանակ ժխտվում և սանձվում են այդ իրավիճակների կողմից : Հենց որ վերջիններս սկսում են ընկալել այդ իրավիճակները որպես լինելու և ավելի մարդկային լինելու, այլ ոչ թե լինելու ու չլինելու միջև պատնեշ, նրանք սկսում են իրենց ավելի ու ավելի քննադատական գործողությունները ուղղել դերի չփորձված հնարավորության կողմը: Մյուս կողմից, նրանք, որ սպասարկվում են այս սահմանափակող իրավիճակների կողմից, այս հնարավորության մեջ վտանգ են տեսնում, որը չպետք է նյութականանա, նրանք աշխատում են պահպանել իրենց ստատուս քվոն: Հետևաբար պատմական շրջապատի նկատմամբ ազատագրական գործողությունները պիտի համապատասխանեն ոչ միայն արտադրող թեմաներին, այլև այդ թեմաների ընկալման եղանակին: Այս պահանջը իր հերթին առաջ է քաշում մյուսը` իմաստալից թեմատիկայի ուսումնասիրությունը:

Արտադրող թեմաները կարող են տեղակայված լինել համակենտրոն օղակներում` տեղափոխվելով ընդհանուրից մասնավորին: Ամենամեծ ժամանակային հատվածը, որը ներառում է մի շարք տարբերակված բաժիններ ու ենթաբաժիններ (կոնտինենտալ, ռեգիոնալ, ազգային…), պարունակում է տիեզերական բնույթի թեմաներ: Մեր ժամանակաշրջանի ֆունդամենտալ թեման ես համարում եմ տիրապետությունը, որը ենթադրում է իր հակառակ` ազատագրման թեզը: Սա ցավոտ թեմա է, որը մեր դարաշրջանին տալիս է նախապես շեշտված մարդաբանական ուղղվածություն: Մարդկայնությանն հասնելու համար, որը նախատեսում է հակահումանիստականության չեզոքացումը, չափազանց անհրաժեշտ է ազատվել կաղապար իրավիճակներից, ուր մարդիկ հավասարեցված են առարկաների:

Ավելի նեղ օղակներում հանդիպում ենք այնպիսի հասարակություններին հատուկ թեմաների ու սահմանափակող իրավիճակների, որոնք այս իրավիճակների ու թեմաների միջոցով ստացել են պատմական որոշ ընդհանրություն: Օրինակ, ցածր զարգացածությունը, որը չի կարող զատվել կախվածության հասկացությունից, ներկայացնում է Երրորդ Աշխարհին հատուկ սահմանափակող իրավիճակ: Ցանկացած հասարակություն ավելի լայն ժամանակային օղակներում բացի տիեզերական, կոնտինենտալ, պատմական թեմաներից, պարունակում է նաև իրեն հատուկ թեմաները, կաղապար-իրավիճակները: Ավելի նեղ օղակներում նույն հասարակության մեջ կարելի է գտնել թեմատիկ դիվերսիֆիկացիաներ` բաժանված տարածաշրջանների ու ենթաշրջանների, որոնցից յուքանչյունը կվերաբերի ամբողջ հասարակությանը: Նրանք ձևավորում են ժամանակային ենթաբաժիններ: Օրինակ՝ մինույն ազգային միավորի մեջ ցանկացած մեկը կտեսնի «ժամանակի հետ չհմընկնող գոյության» հակասականությունը:

Այս ենթաբաժիններում ազգային թեմաները կարող են ըմբռնվել կամ չըմբռնվել իրենց իրական նշանակությամբ: Դրանք կարող են թեթևակի զգացվել կամ ընդհանրապես չզգացվել: Սակայն բացառվում է ենթամիավորների շրջանակում թեմաներ չլինելը: Այն փաստը, որ անհատը կարող է չզգալ կամ խեղաթյուրված տեսնել արտադրող թեման, խոսում է ճնշող կաղապար իրավիճակի մասին:

Ընդհանրապես ճնշված գիտակցությունը, որը դեռ չի ընկալել սահմանափակող իրավիճակը, ընդունում է միայն դրա ուղեկցող ախտանիշները և վերջինիս հաղորդում է պահպանողական ուժ, որը և դառնում է կաղապար իրավիճակի սեփականությունը: Սա մեծ նշանակություն ունի արտադրող թեմաների ուսումնասիրության համար: Երբ մարդիկ չեն կարողանում քննադատաբար ընկալել իրականությունը, այն ըմբռնում են առանձին, չկապակցված հատվածների տեսքով, նրանք անկարող են տեսնելու իրական պատկերը: Դա անելու համար նրանք պիտի փոխեն իրենց մոտեցումը, այսինքն՝ նրանք պիտի լիովին պատկերացնեն ամբողջ ենթատեքստը և նրանից աստիճանաբար զատեն բաղադրիչ տարրերը` ստանալով ամբողջի պարզ պատկերացումը:

Թեմատիկ ուսումնասիրության մեթոդոլոգիային և հարցադրման կրթությանը հատուկ է անհատի ենթատեքստային իրականության ծավալների բազմանշանակ ներկայացումը, որի ուսումնասիրությունը իրեն հնարավորություն կտա տեսնել տարբեր բաղադրիչների փոխազդեցությունը: Մինչդեռ բազմանշանակ ծավալները, որոնք իրենց հերթին բաղկացած են կապակցված բաղադրիչներից, պիտի հասկացվեն որպես ամբողջական իրականության ծավալներ: Այս եղանակով բազմանշանակ ծավալի քննադատական հետազոտումը հնարավորություն է տալիս ունենալու նոր ու քննադատական վերաբերմունք կաղապար իրավիճակների նկատմամբ: Ուղղվում ու խորանում է իրականության ըմբռնումը: Երբ մինիմալ թեմատիկ տիեզերքում պարունակվող արտադրող թեման հետազոտվում է conscientizacao մեթոդոլոգիայի միջոցով, այն մարդկանց ներկայացնում է կամ սկսում է ներկայացնել իրենց աշխարհի նկատմամբ քննադատական մտածողությունը: Սակայն եթե անհատն իրականությունը ընդունում է որպես խիտ, անթափանց և քողարկված երևույթ, ապա ուսումնասիրությունը պետք է ընթանա վերացարկման մեթոդով: Այս մեթոդը չի պահանջում կոնկրետի վերածումը վերացականի, այն պահպանում է երկու երևույթները հակադրության մեջ, և դրանք փոխկապակցվում են արտացոլման միջոցով: Մտքի դիալեկտիկ այդ շարժը էկզիստենցիալ, «կոդավորված» կոնկրետ իրավիճակի քննության հրաշալի օրինակ է:
Ապակոդավորումը կոդավորված իրավիճակի քննադատական վերլուծությունն է։

Դրա ապակոդավորումը պահանջում է վերացականի անցումը կոնկրետի, մասնավորի անցումը ընդհանրականի և կրկին վերադարձ մասնավորի: Սա իր հերթին պահանջում է, որ Սուբյեկտը ճանաչի իրեն օբյեկտում և ճանաչի օբյեկտը որպես իրավիճակ, ուր նա մնացած Սուբյեկտների հետ է:Եթե ապակոդավորումը լավ է արվում, ապա վերացականից անցումը կոնկրետի հանգում է վերացականի փոխարինմանը կոնկրետի քննադատական ընկալմամբ, որը արդեն դադարում է խիտ ու անանցանելի թվալուց:

Երբ անհատը հանդիպում է կոդավորված էկզիստենցիալ իրավիճակի (օրինակ` նկարի, որը վերացական ձևով հանգեցնում է էկզիստենցիալ իրականության կոնկրետությանը), նա ձգտում է քանդել այդ կոդավորված իրավիճակը: Ապակոդավորման այս գործընթացում այդպիսի բաժանումը համապատասխանում է մի փուլի, որը մենք կոչում ենք «իրավիճակի նկարագրություն», այն հեշտացնում է բաժանված մասերի միջև փոխհարաբերությունների բացահայտումը: Այս ամբողջը, որի մասին առաջ միայն մոտավոր պատկերացում ունեինք, սկսում է իմաստ ձեռք բերել: Այսպիսով, քանի որ կոդավորումը ուղղակի կենսական իրավիճակի մատուցման եղանակ է, ապակոդավորողը ջանում է մատուցման եղանակից անցնել կոնկրետ իրավիճակի, ուր նա գտնվում է: Այսպես կարելի է հայեցակարգորեն բացատրել, թե ինչու են անհատները սկսում այլ կերպ վերաբերվել իրականությանը, հենց որ այն դադարում է անորոշ լինելուց:

Ապակոդավորման ցանկացած փուլում մարդիկ իրագործում են իրենց աշխարհայացքը: Մի խումբ, որը կոնկրետ չի արտահայտում արտադրող թեման, որը կարող էր թեմաների բացակայության պատճառ դառնալ, հակառակը` շատ դրամատիկ թեմա է առաջարկում. դա լռության թեման է: Այդ լռության թեման կաղապար իրավիճակների ազդեցության տակ առաջ է քաշում լռության մի համակարգ:

Պիտի կրկին շեշտեմ, որ արտադրող թեմա չի կարող լինել իրականությունից անջատ ապրող մարդու մեջ, այն չկա նաև մարդկանցից հեռացած իրականության մեջ: Այն կարող է ներկայանալ միայն մարդու և աշխարհի փոխհարաբերության մեջ: Ուսումնասիրել արտադրող թեման նշանակում է ուսումնասիրել աշխարհին վերաբերող մարդու մտածելակերպը և աշխարհի նկատմամբ մարդու գործունեությունը, որը հենց փորձն է: Հենց այս պատճառով առաջարկվող մեթոդները պահանջում են, որ ուսումնասիրողներն ու մարդիկ (որոնք հանգիստ կհամարվեին այդ ուսումնասիրության առարկաներ) համագործակցեն: Որքան ավելի ակտիվորեն են մարդիկ ուսումնասիրում իրենց թեմաները, այնքան ավելի խորն է լինում իրականության քննադատական իրազեկությունը և դրա տիրապետումը:

Ոմանք ավելորդ կհամարեն մարդկանց որպես ուսումնասիրողներ ներգրավելը նրանց վերաբերող թեմաներն ուսումնասիրելիս, վախենալով, որ նրանց սևեռուն ազդեցությունը «կկեղծի» եզրակացությունները և կվտանգի ուսումնասիրության օբյեկտիվությունը: Այս տեսակետը սխալվում է, ենթադրելով որ թեմաները գոյություն ունեն մարդկանցից դուրս, կարծես դրանք իրեր են: Թեմաները գոյություն ունեն մարդկանց մեջ՝ աշխարհի հետ նրանց ունեցած հարաբերությունների միջոցով: Նույն օբյեկտիվ փաստը կարող է արթնացնել արտադրող թեմաների տարբեր խմբեր տարբեր ժամանակաշրջանային ենթաբաժիններում: Այսպիսով, տրված օբյեկտիվ փաստի, մարդկանց կողմից այդ փաստի ընկալման և արտադրող թեմաների միջև կապ գոյություն ունի:

Մարդիկ արտահայտում են նշանակալի թեմաներ, թեմայի արտահայտման պահը տարբերվում է նախորդող պահերից, եթե նրանք փոխում են օբյեկտիվ թեմաներին վերաբերող փաստերի ընկալումը: Ուսումնասիրողի տեսանկյունից կարևոր է որոշել այն պահը, երբ մարդիկ սկսում են ընկալել «տրվածը» և ճշտել, թե ուսումնասիրության ընթացքում արդյոք տեղի են ունեցել իրականության ընկալման որոշակի տրանսֆորմացիաներ: (Օբյեկտիվ իրականությունը, իհարկե, մնում է անփոփոխ: Եթե այդ իրականության ընկալման փոփոխություն է լինում, այն չի ազդում ուսումնասիրության վավերականության վրա:)
Մենք պիտի գիտակցենք, որ նշանակալի թեմաների մեջ առկա շարժառիթները, ձգտումներն ու նպատակները մարդկային շարժառիթներ, ձգտումներ ու նպատակներ են: Նրանք ինչ-որ անորոշության մեջ չեն լինում, որպես ստատիկ երևույթներ, նրանք հայտնվում են: Դրանք նույնքան պատմական են, որքան ինքը մարդը, հետևաբար, դրանք չեն կարող առանձին գոյություն ունենալ: Թեմաները ընդունելու ու հասկանալու համար պետք է հասկանաք նաև դրանք մարմնավորող մարդկանց և դրանց վերաբերող իրականությունը: Եվ քանի որ անհնար է թեմաները հասկանալ մարդկանցից զուրկ, անհրաժեշտ է հասկանալ նաև նրանց: Թեմատիկ ուսումնասիրությունը, այսպիսով, հակում ունի իրականության ու ինքնաուսումնասիրության, որը և այս ուսումնասիրությունը դարձնում է կրթական կամ ազատագրական բնույթի մշակութային գործընթացի առաջին քայլը: Ուսումնասիրության վտանգն այն չէ, որ ուսումնասիրության օբյեկտը, իրեն տեսնելով ուսումնասիրության մասնակից, կարող է կեղծել վերլուծության արդյունքները: Հակառակը, մտավախությունը նրանից է, որ ուսումնասիրության կենտրոնում նշանալի թեմաների փոխարեն կհայտնվի մարդը՝ դառնալով ուսումնասիրության օբյեկտ: Քանի որ այս ուսումնասիրությունն է հիմքը կրթական ծրագրի, ուր ուսուցիչ-սովորողը և սովորող-ուսուցիչը համախմբում են օբյեկտի նկատմամբ ունեցած ճանաչողությունը, ուսումնասիրությունն ինքը պիտի հիմնված լինի գործողության փոխադարձության վրա: Մարդկայինի ոլորտում իրականացվող թեմատիկ ուսումնասիրությունը չի կարող նվազեցվել ու վերածվել մեխանիկական ակտի: Որպես որոնման, գիտելիքի, ստեղծագործման գործընթաց՝ այն պահանջում է, որ ուսումնասիրողը բացահայտի խնդիրների փոխներթափանցումը` կապված արտադրող թեմաների հետ: Որքան քննադատական լինի ուսումնասիրությունը, այնքան ավելի կրթական կլինի այն, իսկ քննադատական կլինի, եթե խուսափի իրականության մասնավոր կամ քարացած պատկերացումից և հակված լինի ընդհանուր իրականության պատկերացմանը: Նշանալի թեմաների որոնման գործընթացը պիտի հակված լինի թեմաների միջև կապերի բացահայտման, մտահոգված լինի դրանց պատմամշակութային ենթատեքստով:

Երբ լուսավորիչը չի կարողանում ծրագիր մշակել մարդկանց ներկայացնելու համար, ուսումնասիրողը չի կարող թեմատիկ տիեզերքի ուսումնասիրման ուղեցույց մշակել՝ սկսելով այն հարցերից (կետերից), որ ինքը նախապես որոշել է: Երկուսն էլ՝ և´ կրթությունը, և´ ուսումնասիրությունը, նախատեսված են, որ օգնեն դրան, պիտի «ապրումակից» գործունեություններ լինեն, այդ բառի ստուգաբանական տեսանկյունից: Դա նշանակում է, որ նրանք պիտի բաղկացած լինեն հաղորդակցումից և իրականության ընդհանուր փորձից, որն ստացվում է իրականության կայցման մշտական բարդությունից:
Այն ուսումնասիրողը, որն օբյեկտիվ գիտության շահերից ելնելով փոխում է օրգանականը ոչ օրգանականի, կյանքը` մահվան, ուղղակի փոփոխությունից վախեցող անձնավորություն է: Նա փոփոխության մեջ, որը չի մերժում, բայց չի էլ ուզում, կյանք չի տեսնում, այլ մահ ու քայքայում: Նա ցանկանում է ուսումնասիրել փոփոխությունը, սակայն այն կանգնեցնելու մտադրությամբ: Փոփոխությունը որակելով որպես մահ ու մարդկանց ուսումնասիրության պասիվ առարկաներ դարձնելով՝ նա դառնում է կյանքի կործանիչ:

Թեմաների ուսումնասիրությունը ներառում է մարդկանց մտածողության ուսումնասիրություն. սա այն մտածողությունն է, որն առաջանում է իրականությունը փնտրող մարդկանց մեջ: Ես չեմ կարող մտածել մյուսի փոխարեն կամ առանց մյուսի, ոչ էլ նրանք են կարող մտածել իմ փոխարեն: Նույնիսկ եթե մարդկանց մտածողությունը միամիտ է կամ սնահավատ, սա նրանց գործողության դրված ենթադրությունները վերանայելու միակ ձևն է, որը նրանք ի վիճակի են փոխելու: Իրենց և ոչ այլոց մտքերի վրա աշխատելով պիտի կայանա այս գործընթացը:

Շարունակությունը 

Անգլերենից թարգմանեց Անուշ Իսկանդարյանը

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ