ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 49
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Не бойтесь ошибиться или на ошибках учатся


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Հայկազ Մարգարյան
Մասնագիտությունը՝ դահիճ

Ռիչարդ Ֆեյնման
Շարժման նկարագրությունը [1]

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Աշոտ Բլեյան
Ինչ արժեք ունի խոսքը, եթե այն գործ չի դառնալու

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Ալեքսանդր Ադամսկի
Ի՞նչն է դպրոցում ավելի շատ` անցյա՞լը, թե՞ ապագան

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Անատոլի Գին
Ինչպե՞ս տնային առաջադրանքներն առավելագույնս օգտակար դարձնենք

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Կոնստանտին Շերեմետև
Ճանապարհ դեպի երջանկություն

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

II գլուխ
Հայացք ժամանակակից դաստիարակությանը

Բարոյական դաստիարակության և ուսուցման հիմունքներ: Երեխային աքսորում են խաղալիքների աշխարհ, համառորեն հեռացնում այն վարժություններից և գործերից, որոնք կարող էին նրա ներքին զարգացմանը ծառայել, և միաժամանակ նրան վերագրում են մեծերին ընդօրինակելու ունակություն, երբ խոսք է լինում բարոյական կարգի հարցերի մասին:
Մեծահասակն ասում ե երեխային. «Արա, ինչպես ես»: Ոչ թե ստեղծական գործունեության, այլ պարզ ընդօրինակման միջոցով երեխան պետք է մեծահասակ դառնա: Նույն հաջողությամբ առավոտյան աշխատանքի գնալիս հայրը տղային կարող էր ասել. «Նայիր ինձ, տեսնո՞ւմ՝ ինչ բարձրահասակ եմ. երեկոյան, որ վերադառնամ, տես՝ քո հասակն էլ տասնհինգ սանտիմետրով ավելացած լինի»:

Այսպիսի մոտեցման դեպքում դաստիարակության հարցը շատ է պարզեցվում: Երեխայի համար ինչ-որ հերոսական արարքի մասին են կարդում և ասում՝ հերոս եղիր, բարոյական տեսակետից մի գովելի փաստ են պատմում և ասում. «Առաքինի եղիր»: Նրա ուշադրությունը հրավիրում են բնավորության բացառիկ ուժի դրսևորման օրինակի վրա և խորհուրդ տալիս ձեռք բերել ուժեղ բնավորություն: Եվ կարծում են, թե երեխան ճիշտ ճանապարհի է, և պարտավոր է շատ լավ մարդ դառնալ:
Երբ երեխաները կամակորություն են անում, նրանց վստահեցնում են, որ ամեն ինչ ունեն, որ պետք է երջանիկ լինեն՝ հայր ու մայր ունենալով, ասում են. «Երեխաներ, գոհ եղեք, երեխան պետք է միշտ ուրախ լինի»: Այսպես են բավարարվում երեխայի հոգեկան պահանջները:
Մեծահասակները հանգիստ են. չէ՞ որ ուղղում են երեխայի բնավորությունը և բարոյականությունը, ինչպես ժամանակին նրա տոտիկներն էին ուղղում ձիգ բարուրով:

Իհարկե, երբեմն մանուկ-խռովարարներն ապացուցում են այսպիսի դաստիարակության անօգտակարությունը: Այդ ժամանակ «լավ դաստիարակը» սանի թերությունները շտկելու համար ընտրում է ապերախտության, չլսելու վտանգների, զայրագին արարքների կոպտության մասին համապատասխան պատմություններ: Այս ամենը նույնքան է նպատակահարմար, որքան կույրին՝ կուրության վտանգավոր լինելու կամ անոտք հաշմանդամին` քայլելու դժվարությունների մասին համոզելը: Վիճակն չէ ավելի լավ առարկաների դասավանդման հարցում: Երաժշտության ուսուցիչն ասում է. «Մատներդ ճի´շտ պահիր. քանի չես սովորել մատներդ ճիշտ պահել, լավ նվագել չես սովորի»: Մայրը սովորեցնում է որդուն, որն ամբողջ օրը դպրոցում, գրքերի վրա կռացած է անցկացրել. «Մի´ կուզիկացի, հասարակության մեջ մի´ քաշվիր, ինձ շշմեցնում ես»:

Իսկ եթե երեխան հանկարծ հայտարարի. «Բայց հենց դուք եք խանգարում ինձ՝ կամքս և բնավորությունս զարգացնելուն. ձեզ թվում է, թե ես քմահաճույք եմ բանեցնում, իրականում փորձում եմ ինքս ինձ փրկել: Ինչպե՞ս ճարպիկ լինեմ, երբ ձեր կողմից դատապարտված եմ անշարժության»: Շատերի համար դա անսպասելի հայտնություն կլիներ, մյուսներին ընդամենը մեծերի նկատմամբ «հարգանքի բացակայություն» կթվար:

Հատուկ տեխնիկա կա, որի միջոցով երեխան ձեռք է բերում իր համար մեծահասակների ընտրած դրական հատկությունները: Այդ տեխնիկան շատ պարզ է՝ պետք է միայն երեխային ստիպել անել այն, ինչը ցանկանում է մեծահասակը. այդ ձևով մեծահասակները երեխաներին կարող են մոտեցնել բարուն, նրանում բնավորության ուժ, զոհողության կարողություն զարգացնել, մի խոսքով՝ ստեղծել բարոյական բարձր հատկանիշերով էակ: Վարժեցնել երեխաներին, ճնշել, նրանց լսող դարձնել. ահա դաստիարակության ծանրության կենտրոնը: Ցանկացած գնով, նույնիսկ ուժով, միայն թե հասնեն դրան, մնացածը ինքն իրեն կկարգավորվի: Եվ այս ամենը համարվում է պետքական` ի շահ երեխայի: 

Առաջին հիմնական քայլը` երեխայի կամքը զարգացնելու «ձգտում»: Հետագայում մեծահասակներն իրենց փորձով պարզում են, թե ինչն է իրենց շատ դժվարությամբ հաջողվում, և ցանկանում են որքան հնարավոր է շուտ երեխաներին դրանց վարժեցնել, որպեսզի նա սովորի մեծահասակների կյանքի դժվարություններին. հաճախ երեխաներին դնում են այնպիսի պայմաններում, որոնք նույնիսկ մեծահասակների համար են դժվար հաղթահարելի. օրինակ` երեխաներին տարիներ շարունակ ստիպում են օրական 3-4 ժամ լսել ձանձրալի և հոգնեցնող ուսուցիչներին: 

Ուսուցիչն ստեղծում է երեխայի մտավոր կյանքը: Ինչպե՞ս է կազմակերպվում ուսուցումը: Դպրոցի հասկացությունը ներառում է նույնը, ինչ որ նախկինում՝ ուսուցիչ, դաստիարակ, որը պետք է դաստիարակի աշակերտին. ուսուցչի ձեռքին է երեխայի մտավորականության և մշակութային մակարդակի զարգացումը: Ուսուցչի ուսերին ծանր պարտականություն և ծանր պատասխանատվություն է ընկած: Դաստիարակի առջև բազմաթիվ ու բարդ խնդիրներ են, որոնք կարծես նրան երեխայից բաժանող փշապատնեշ են ստեղծում:

Ինչպե՞ս պետք է գործի ուսուցիչը, որպեսզի նախ և առաջ երեխաների ուշադրությունն արթնացնի, ինչպե՞ս նրանց մտավոր գործունեության ոլորտ ներմուծի այն, ինչը նրանք պետք է իմանան, ինպե՞ս նրանց տա այն տեղեկությունները, որոնք պետք է պահպանվեն նրանց հիշողության մեջ: Դրա համար պետք է իմանալ հոգեբանություն, հասկանալ հոգեկան պրոցեսները, հիշողության օրենքները, մտքերի առաջացման մեխանիզմները, զուգորդությունների օրենքները, աստիճանաբար հանգել ավելի բարդ գործունեությունների և դրանք օգտագործել, որպեսզի երեխային խթանեն մտածել: 

Այս բոլոր գիտելիքներով զինված դաստիարակը պետք է զարգացնի և հարստացնի իր սաների մտավոր ուժերը: Հեշտ խնդիր չէ, քանի որ, աշխատանքի դժվարություններին զուգընթաց, ուսոցիչը պետք է աշխատի, որ իր սանը չհղփանա այն ամենից, ինչն իրեն մատուցում են, և անշնորհակալ չլինի այն ջանքերի նկատմամբ, որոնք ծախսվում են նրա համար: Այդ պատճառով ամենից առաջ պետք կարգ ու կանոն հաստատել դասարանում: Եթե սիրով չլինի, ապա ուժով պետք է ստիպել աշակերտներին տրվել ուսուցչի աշխատանքին: Առանց այս հիմքի դպրոցում անհնար է որևէ դաստիարակություն և ուսուցում, ու դպրոցն անիմաստ է: 

Մյուս դժվար հարցն է, թե ինչպես խնայեն աշակերտի ուժերը, այսինքն՝ ինչպես դրանք ամբողջությամբ օգտագործեն, օգնեն, որ դրանք արդյունք տան, իզուր չվատնվեն: Ինչքա՞ն հանգիստ է պետք: Ինչպիսի՞ն պետք է լինի աշխատանքի տևողությունը: Գուցե առաջին 3/4 ժամյա աշխատանքից հետո պետք է տասը րոպեանոց ընդմիջում, երկրոդ 3/4 ժամյա աշխատաբքից հետո` տասնհինգ րոպեանոց, և այդպես ամբող օրվա ընթացքում, մինչև որ վերջում յուաքանչյուր տասը րոպեանոց պարապմունքին կհետևի քառորդ ժամանոց հանգիստ: Ավելի լավ է ինչի՞ց սկսելը՝ թվաբանությունի՞ց, թե՞ թելադրությունից: Ե՞րբ է երեխայի երևակայությունն ավելի լավ գործում՝ ժամը իննի՞ն, թե՞ տասնմեկին:
Եվ էլի շատ հարցեր են տանջում օրինակելի մանկավարժի հոգին. ասենք՝  ինչպե՞ս գրել գրատախտակին, որ վերջին նստարանին նստած աշակերտներին էլ տեսանելի լինի: Ի՞նչ քանակի լույս պետք է ընկնի գրատախտակին: Ի՞նչ մեծության պետք է լինեն տառերը: Լուրջ հարց է. եթե վերջին նստարանին նստած երեխան գրատախտակին գրվածը կարդալու կամ արտագրելու համար ստիպված լինի շատ լարվել, կարող է տեսողությունը փչացնել. դրա մեղավորն ուսուցիչը կլինի: Այո, լուրջ հարց է:

Ո՞վ կարող է պատկերացնել այդպիսի ուսուցչի վիճակի ամբողջ ծանրությունը: Պատկերացրեք, որ երեխայի սպասող մի երիտասարդ կին սկսի հուզվել իր երխայի ապագայի համար, որովհետև ինքը անատոմիա չգիտի, իր երեխայի կմախքը չի կարող կառուցել, և նման այլ պատճառներով: Նմանատիպ անհանգստություն է նաև նորածնի նկատմամբ անհանգստությունը, թե դեռ չգիտի հավասարակշռության օրենքները, այնինչ որոշ ժամանակ անց պետք է քայլի:

Ուսուցիչը դպրոցում կերտում է աշակերտի մտահորիզոնը. աշակերտը հոգեպես աճում է , քանի որ ուսուցիչը նպաստում է նրա աճին. այլ կերպ ասած՝ ուսուցիչը աշակերտին սովորեցնում է իմանալ և հասկանալ ճիշտ այնքան, որքան ինքը գիտի և հասկանում է: Դպրոց այցելելիս տեսուչը, եթե գոհ է լինում աշակերտների պատասխաններից, դիմելով ուսուցչին՝ ասում է. «Կեցցե'ս, ուսուցի´չ», քանի որ, անշուշտ, ամենը ուսուցչի աշխատանքի արդյունքն է` կարգապահությունից մինչև դասավանդումը, ամեն ինչ ուսուցիչն է արել: 

Ուսուցչի բարդ աշխատանքը հեշտացնելու համար շատ փորձեր են արվում:
Աշխատանքի որոշ բաժանում է արվում. դաստիարակության հարցերով ավելի գիտակ ոսուցիչները դասերի համար սխեմաներ և ցուցումներ են կազմում, որոնք հենվում են մեծ մանկավարժների հոգեբանական հետազոտությունների կամ սկզբունքների վրա, օրինակ Հերբարտի[1]: Դրանից բացի, գիտությունը, օրինակ` հիգիենան, փորձարարական հոգեբանությունը, օգնում են գլուխ հանել գործնական շատ դեպքերում, ցուցում են տալիս, թե ինչպես պետք է դասավորել դասասենյակը, ինչես բաշխել դասերը, ինպես կազմել ծրագրերը, դասացուցակը և այլն:
Թերևս հետաքրքիր կլինի ծանոթանալը մի դասի, որը գործնականում կիրառվում է և օրինակելի է համարվում: Ահա այդպիսի դասի մի հաշվետվություն, որը Իտալիայի մանկավարժական մրցույթում մրցանակի է արժանացել: 

Առաջադրանքի համաձայն, դասի ժամանակ երեխաներին պետք է տրվեր սկզբնական հոգեբանական փաստ` զգայական ընկալում:
Մրցույթին ներկայացված օրինակելի դասերը ստորագրությունների փոխարեն, լրացված էին նշանաբաններով (նշանաբան՝ «Իրերը առաջին և լավագույն ուսուցիչներն են»)։ 

Դաս
Որպեսզի յուրացնեն «սառը» հասկացությունը՝ որպես «տաք» հասկացության հակադիր (բավական է, բավակա´ն է. հասկացությունները կոնֆետներ չեն, որոնք կարելի է փորձել մեկը մյուսի ետևից, հասկացությունները մեծ բարդության բարձրագույն մտավոր փաստեր են), պետք է «սառը» հասկացության հետ, որը պատրաստվում ենք երեխաներին բացատրել, միացնել ձմռան ցրտերից տառապողների նկատմամբ կարեկցության ու խղճահարության զգացմունքներ դաստիարակելը: Նախօրոք արդեն փորձել էին երեխաների մեջ այդպիսի զգացմունքներ արթնացնել: (Առաջին մեկնաբանությունները իմ` սովորեցնողիս համար են, շարունակությունը` երեխաների:)
- Երեխաներ: Մեզ համար ի՛նչ լավ է այստեղ: Ամեն ինչ մաքուր է, ամեն ինչ իր տեղում է: Ես ցանկանում եմ, որ ձեզ համար լավ լինի, իսկ դուք ինձ եք բարին կամենում: Ճիշտ չէ՞, երեխանե´ր:
Երեխաներ. «Այո, այո, ես էլ, ես էլ»:
- Ջինո, ասա ինձ, քեզ համար ցո՞ւրտ է: Դու ասում ես. ոչ, լավ է: Մեզ համար այստեղ լավ է: Այնտեղ, անկյունում (ձեռքով ցույց է տալիս) առարկա կա, որը մեզ տալիս է այդքան…
Երեխաներ «Ջերմություն։ Դա վառարանն է»:
- Իսկ փողոցում, որտեղ վառարան չկա, որտեղ տարածվում է հորիզոնը (այս բառին երեխաներն արդեն ծանոթ են), տա՞ք է:
Երեխաներ «Այնտեղ ցուրտ է»: (Պատասխան, որը հաստատում է հակադրությունների օրենքը)։
- Գիշերը, երբ մենք քնած էինք, երբ, հավանաբար ձեր մայրերը նորոգում էին ձեր շորերը (սիրելի՛ մայրիկ, որքա~ն բարի ես), ... այս գիշեր երկնքից շատ դանդաղ-դանդաղ սպիտակ փաթիլներ էին թափվում… ( «Ձյուն էր, ձյուն էր»,- գոռում են երեխաները)։ Երեխաներ, դրանք ձյան փաթիլներն էին թափվում: Որքա~ն գեղեցիկ է ձյունը: Գնա՞նք, տեսնենք ձյունը:
Երեխաներ՝ այո, այո, այո. . . 
- Ձյունն այնքան գեղեցիկ է, որ ցանկանում ես մի քիչ վերցնել, բայց միգուցե չի՞ կարելի վերցնել: Որտեղի՞ց ձյունը: (Պատասխան չեմ ստանում:)
- Ո՞վ է գնել: Ո՞վ է պատրաստել: Դո՞ւք: Ոչ: Ե՞ս: Ոչ: Մայրի՞կը: Ոչ: Ուրեմն հայրի՞կն է գնել: (Զարմացած ինձ են նայում, հարցը երեխաներին տարօրինակ է թվում): Նորի՞ց ոչ: Նշանակում է` ձյունը բոլորին է պատկանում: Կարող ենք մի քիչ վերցնել: (Երեխաները գոհ են:) Հիմա ձեզ կբաժանեմ երեկվա մեր սարքած տուփերը: (Սա օգնում է հասկանալու աշխատանքի օգուտը)։ Դրանք հարմար են ձյուն լցնելու համար: (Բաժանում եմ տուփերը և միաժամանակ շարունակում եմ խոսել, որպեսզի երեխաների ուշադրությունը չթուլանա)։ Իմ տուփն էլ վերցնեմ, դա ամենամեծն է, նրա մեջ շատ ձյուն կտեղավորվի: Երեխաներ, գնանք և մի քիչ ձյուն բերենք: (Դուրս գալիս) Որքա~ն լավ է այստեղ. ձեռք տվեք ձեր այտերին: Դեմքը տաք է, ձեռքն էլ է տաք: Տեսնենք` ձեռքը տաք կմնա՞, եթե ձյանը ձեռք տանք: 
Երեխաներ՝ կսառչի:
- Ճիշտ է: (Դուրս եկանք)։ Ի~նչ գեղեցիկ է: Երկինքը երկրին զգեստ է նվիրել, որ ամբողջությամբ…
Երեխաներ՝ սպիտակ է:
Այստեղ ազատ կարգապահության վարժված իմ երեխաները ձեռք են տալիս ձյանը, վերցնում են մի քիչ, նկարում են նրա մակերեսին: Նրանց ազատություն եմ տալիս, հետո, հանկարծ, նորից հրավիրում եմ նրանց ուշադրությունը.
- Երեխաներ: Ես էլ եմ ցանկանում բոլորիդ համար մի քիչ ձյուն վերցնել: Հիմա բոլորդ ուշադիր ինձ նայեք: Ձյան հսկա սավանի անկյունից մի քիչ վերցնենք և դնենք տուփի մեջ: Կատարված է: (Վերադառնում ենք)։ Վա~յ, ինչ ցուրտ է: Վատ հագնված երեխաներն ամենաշատը մրսեցին: Խեղճեր, ի~նչ ցուրտ է: Արագ, արագ, բոլորդ գնացեք ձեր տեղերը: Տուփերը դրեք նստարաններին: Զգո՞ւմ եք` ինչպես սառեցին ձեր ձեռքերը, այնինչ քիչ առաջ տաք էին:
Երեխաներ. «Իմը սառն է», «Իմն էլ»:
- Երեխաներ, երբ ցուրտը շատ, շատ ուժեղ է լինում, ինչպես ձյունը, այն անվանում ենք սառնամանիք: Գվիդո, ասա`ինպե՞ս է սա կոչվում, և դու Ջիանինա:
- Մենք վերադարձանք, քանի որ դրսում սառնամանիք է, իսկ այստեղ… 
Երեխաներ՝ տա՛ք:
- Բայց հետներս սառեցված իր բերեցինք, որը կոչվում է… 
Երեխաներ՝ ձյուն:
- Վառարանը մեզ ի՞նչ է տալիս: Հիշո՞ւմ եք: 
Երեխաներ՝ տաքություն:
- Մարին, հիմա դու ասա, հետո Պեպինոն: Գիտե՞ք: Բերանն էլ է տաքություն տալիս: Բերանները բացեք: Մի քիչ: Ձեռքերդ բերանի մոտ պահեք: 
Ճի՞շտ է: Շնչեք ինձ նման: Մեկ անգամ էլ, ինձ նման արտաշնչեք: Մեկ անգամ էլ, էլի, էլի… Հիմա լավ է: Լսո՞ւմ եք: Բերանն էլ է տալիս մի քիչ… 
Երեխաներ՝ տաքություն։
- Ստուգենք դա, մի քիչ ձյուն դնենք բերանը: Վա~յ, ձյանը դիպչելիս տաքությունը գնում է, տաքությունը գնում է:
Երեխաներ. «Բերանը սառն է»:
- Այո, ճիշտ է, բերանը սառն է: Մի քիչ էլ ձյուն ուտենք: Բերանում ձյունը ջուր է դառնում, քանի որ ձյունը ամբողջությամբ ջրից է կազմված: Հացն էլ է ջրից, բայց ոչ միայն ջրից: Հացի համար ինչպե՞ս են խմոր պատրաստում:
Երեխաներ. «Ալյուր է պետք»:
- Էլ ի՞նչ:
Երեխաներ՝ աղ:
- Հետո՞:
Երեխաներ՝ թթխմոր:
- Տեսեք, Լուիջին ձյուն է ուտում, Ալֆոնսը և Պիերինոն նույնպես: Ձեզ դո՞ւր է գալիս:
Երեխաներ. «Այո, տիկին»:
- Բոլորի՞դ է դուր գալիս:
Երեխաներ. «Այո, տիկին»: «Ինձ նույնպես»: «Ինձ էլ…. (խմբով)։
- Մի քիչ էլ կերեք, բայց ոչ շատ, թե չէ կարող եք հիվանդանալ: Այնքան սառն է (այս բառը հաճախ եմ ասում, որովհետև արտահայտում է այն հասկացությունը, որի հետ երեխաներին ծանոթացնում եմ):
- Եթե ձյունը այդքան սառն է, մտածեք, թե ինչքան երեխա, ինչքան մարդ վատ են հագնված, վառարան չունեն, աղքատ են: Նրանք շատ են տառապում, նույնիսկ ոմանք մահանում են: Խեղճ մարդիկ: Փոխարենը մենք ի՛նչ երջանիկ ենք: Մենք որքան հագուստ ունենք, տանը վառարան ունենք, դպրոցում վառարան ունենք: Ինչ երջանկություն:
Մի երեխա. «Մենք վառարան չունենք»:
- Գիտեմ, որ Էմիլենք վառարան չունեն: Շատ եմ ցավում: Երեխաներ, ցանկանանք Էմիլին ու Ջուզեպինեին շատ լավ բաներ, նրանց ավելի շատ, քան մյուսներին, քանի որ նրանք… 
Երեխաներ. «Աղքատ են»:
- Ամբողջ ձյունը կերա՞ք:
Երեխաներ. «Ոչ, տիկին»:
- Գնանք բակ և մնացած ձյունը թափենք: Հետո տուփերը շարենք այս սեղանին` չորանալու: Դե, արագ, գնացեք և բերեք դատարկ տուփերը, շարեք իմ ասած տեղում:
Կարծում եմ, որ կարելի է կրկնել այս դասը` զուգորդելով ուրիշ հասկացությունների հետ, որպեսզի նույն եղանակով երեխաներին ծանոթացնենք դրանց հետ:
Բնության մեջ ամեն ինչ միավորված է, կապված, անբաժանելի, որոշակի. մարդու զարգացմանը խանգարում են դաստիարակության չկապակցված և առանձնացված փաստերը, քանի որ չի կարելի բաժանել այն, ինչը կապված է բնության անբեկանելի հավերժական օրենքով: 

Այս «օրինակելի» դասը պետք է միայն երկու հասկացություն բացահայտեր` սառնություն և ջերմություն, և մնացածում երեխաներին լրիվ ազատություն տար: Բայց շատ դժվար է ուշադրությունը կենտրոնացնել միայն երկու հասկացությունների վրա, երբ շրջապատող ամբողջ աշխարհը հարուստ է ազդակներով, և սովորողների ներքին աշխարհը լցված է պատկերների քաոսային քանակով:
Դրա համար պետք է փորձել, հնարավորության սահմաններում, վերացնել մյուս բոլոր զգացողությունները՝ ուշադրությունը կենտրոնացնելով միայն երկուսի վրա, որպեսզի մյուս բոլոր պատկերները գիտակցության մեջ մնան երկրորդ պլանում, քողարկված: Այսպիսին է զգացողությունների առանձնացման գիտական մեթոդը, հենց այդպիսի մեթոդներից ենք օգտվում զգայական «դասերի» կազմակերպման մեր մեթոդը կիրառելիս: 

«Սառը» և «տաքը» պարզաբանելուն ուղղված այս օրինակում երեխային «նախապատրաստում» ենք, մեկուսացնում ենք նրա ջերմային զգացողությունը, կապում ենք երեխայի աչքերը, տեղավորում ենք հանգիստ անկյունում, որպեսզի նրան հասնեն միայն ջերմային զգացողության վրա ազդող ազդակները: 

Երեխային տրվում են երկու առարկաներ, որոնք շոշափելիքի զգայարանների համար բացարձակապես նույնն են` ունեն նույն ձևը, ծավալը, ողորկությունը, դիմադրողականությունը, ճնշումը և այլն. օրինակ` կաուչուկե միանման երկու փուչիկներ, նույն քանակությամբ ջրով լցված և արտաքինից բացարձակապես չոր: Փուչիկները տարբերվում են միայն նրանց մեջ լցված ջրի ջերմաստիճանով. մեկի մեջ տաք ջուր է (օրինակ 600), մյուսի մեջ` սառը (100): Փուչիկներով հետաքրքրված երեխայի աչքերը կապում են և նրա ձեռքը սահեցնում են սկզբում տաք ջրով փուչիկի վրայով, հետո`սառը ջրով փուչիկի վրայով: Երբ երեխայի ձեռքը շփվում է տաք փուչիկին, ուսուցիչն ասում է. «Սա տաք է», երբ երեխայի ձեռքը շփվում է սառը փուչիկին, ուսուցիչն ասում է. «Սա սառն է»: Եվ դասն ավարտված է:

Այստեղ միայն երկու բառ կա, և նախապատրաստությունն ուղղված էր նրան, որ այս երկու բառերը փոխանցեն միայն այն զգացողությունները, որոնց նրանք համապատասխանում են: Իրականում մյուս բոլոր արտաքին զգայարանները (լսողություն, տեսողություն) ազատ են գրգռիչների ազդեցությունից, և երեխայի ձեռքը երկու փուչիկների միջև ոչ մի այլ տարբերություն չի զգում, բացի ջերմաստիճանից: Միայն այսպիսի պայմաններում է հնարավոր որոշակի վստահություն, որ միայն երկու հակառակ զգացողությունները կընկալվեն երեխայի կողմից: 
Հարց է առաջանում. ո՞ւր մնաց ազատությունը: Մեզ համար պարզ է, որ ցանկացած դաս սահմանափակում է երեխայի ազատությունը, այդ պատճառով էլ աշխատում ենք դասի տևողությունը կրճատել մինչև մի քանի վայրկյան. դասը տևում է ճիշտ այնքան, որքան անհրաժեշտ է երկու բառ արտասանելու համար`«սառը» և «տաք»: Բայց ժամանակի այդ կարճ հատվածը նախնական պատրաստության ազդեցության տակ է, երբ առանձնացվում է որոշակի զգացողություն, և երեխայի գիտակցությոն մեջ կարծես ֆոն է ստեղծվում երկու նոր պատկերների արտապատկերման համար:

Երեխան որոշակի հոգևոր նյութ է ստանում, բայց վարժությունների ընտրության և կրկնության հարցում, ինչպես նաև հետագա ինքնաբուխ գործունեության, զգացողությունների և վերարտադրման հարցերում, երեխան մնում է «ազատ»: Երեխային ոչ այնքան դաս է տրվում, որքան նրան օգնում են արտաքին աշխարհի հետ որոշակի շփման մեջ մտնելու. գիտական ուղղվածությունը այդպիսի շփմանը հատուկ բնույթ է տալիս, այն առանձնացնում է արտաքին աշխարհի հետ երեխայի կյանքում անընդհատ հանդիպող պատահական շփումներից: Այդպիսի պատահական, անորոշ շփումների առատությունը երեխայի հոգում քաոս է առաջացնում: Իսկ որոշակի բնույթի շփումները կարգավորվածության հիմք են դնում. զգացողությունների առանձնացման օգնությամբ երեխաները կարողանում են «մի բանը մյուսից տարբերել»: 
Փորձարարական հոգեբանության սկզբունքները որոշում են մեր դասերի տեխնիկան: Այս ուղղությունը ճիշտ հակառակ է հին, սպեկուլյատիվ հոգեբանության միտումներին, որի վրա դեռ հիմնված են ժամանակակից դպրոցի դաստիարակչական և կրթական մեթոդները: 

Դաստիարակը յուրաքանչյուր առարկայի ուսուցման ժամանակ պետք է այս սկզբունքների վրա հենվելով զարգացնի երեխայի միտքը: Օրինակ` զուգորդությունների զարգացման համար աշակերտին պետք չէ ասել. «Նայիր այս կամ այն առարկային, տես, թե այն որքան նման է…» և այլն: Աշակերտին պետք է հարցնել, թե ինչ է տեսնում: Այն նման չէ՞ արդյոք… և այլն: Ճիշտ այդպես էլ իմաստ չունի աշակերտին ճշգրիտ սահմանումները տալը. շատ ավելի կարևոր է հուշող հարցերի, լրացումների, համեմատությունների օգնությամբ երեխային խթանել, որ ինքը գտնի ճիշտ սահմանումը: Անհարաժեշտ է առարկայի նկատմամբ կենդանի հետաքրքրություն առաջացնել, որոշակի գաղափարի հանգեցնող հետաքրքրություն, կամ, ինչպես ասում է մեր մանկավարժը, միտքը գաղափարի մեջ «խորասուզվելու» մղող, տարատեսակ գաղափարների ընդգրկումով հանդերձ՝ նրան որոշակի համակարգվածություն տվող հետաքրքրություն: Անհրաժեշտ է հետաքրքրությունը արթնացնել և պահպանել ամբողջ ուսուցման ընթացքում:

Հայտնի է, որ Հերբարտի աշակերտներից մեկը նրա դրույթներին մեկն էլ է ավելացրել` հետաքրքրությունը. նրա կարծիքով, յուրաքանչյուր նոր բան պետք է բխեցվի ունեցած գիտելիքից, պետք է գնալ «հայտնիից դեպի անհայտը» ճանապրհով, քանի որ բացարձակապես անհայտը չի կարող որևէ հետաքրքրություն առաջացնել: Շատ դժվար խնդիր է «արհեստականորեն քո նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելը», այսինքն՝ հետաքրքրելը այն մարդկանց, որ այդպիսի հետաքրքրություն չունեն: Բայց ժամ առ ժամ, տարի տարվա ետևից նույնիսկ ոչ թե մի մարդու, այլ մեզ հետ ընդհանուր ոչինչ չունեցող էակների մի ողջ բազմության, ովքեր նույնիսկ տարիքով են մեզանից տարբերվում, հետաքրքրությունը մեր նկատմամբ պահպանելն արդեն մարդու ուժերից վեր խնդիր է: Այսպիսին է ուսուցչի խնդիրը, կամ, ինչպես ինքն է ասում, նրա «արվեստը», եթե ցանկանում է, որ երեխաների խումբը, որին նա անշարժության է դատապարտել (կարգապահություն), մտովի հետևի իրեն, հասկանա իր բառերը և սովորի: Այդպիսի ինտիմ աշխատանքը, ինչպես մարմնի դիրքն է, չի կարելի երեխաներին պարտադրել. այն արդյունավետ կարելի է դարձնել միայն աշակերտների հետաքրքրությունը առաջացնելով ու զարգացնելով։

Ավելի դժվար արվեստ է, երբ երեխաների մտավոր աշխատանքն այնպես ես ղեկավարում, որ նրանք գտնում են ոչ միայն այն, ինչին հանդիպելը բնական է, այլ հատկապես այն, ինչը ցանկանում է ուսուցիչը: Ուսուցիչը չի ասում, թե ինքն ինչ է ցանկանում, նա երեխաներին ուղղորդում է, և նրանք, ինչպես և ինքը` ուսուցիչը, «ինքնաբուխ» կերպով միավորում են նոր գաղափարները. վերջապես, երեխաները հասնում են սահմանումներին և դրանք ձևակերպում են այն բառերով, որոնք ուսուցիչը նախապատրաստել էր, թեև չէր արտասանել: Այս ամենը կարող է թվալ կաբալիստիկա, ծաղր առողջ բանականության նկատմամբ, այնուհանդերձ դա իրականացվել ու իրականացվում է և հայտնի դեպքերում ուսուցչի ամբողջ «արվեստն» է: 

Բժշկության բացահայտումները. խեղումներ և հիվանդություններ: Փաստորեն գիտություններից առաջինը, որն իր համար ճանապարհ բացեց դեպի դպրոց, բժշկությունն էր: Բժշկությունը ստեղծեց հատուկ, դպրոցական հիգիենա, Կարմիր Խաչի նման մի բան դպրոցում: Դպրոցական հիգիենայի ամենահետաքրքիր կողմն այն է, որ բացահայտեց և նկարագրեց «դպրոցականի» հիվանդությունները, այսինքն՝ այն հիվանդությունները, որոնք առաջանում են հենց ուսումնական պարապմունքների պատճառով: Այս հիվանդություններից ամենատարածվածը ողնաշարի ծռումն ու կարճատեսությունն են: Ողնաշարի ծռումը դասասենյակում երկար նստելու և գրելու ժամանակ մարմնի ոչ ճիշտ դիրքի հետևանք է: Կարճատեսությունն առաջանում է դպրոցական շենքի լուսավորվածության անբավարարության կամ այն պատճառով, որ երեխան հեռու է նստում գրատախտակից, գրքից. տեսողության մշտական լարումը հանգեցնում է կարճատեսության: Հայտնի են նաև այլ, ոչ այդքան տարածված դպրոցական հիվանդություններ: Ընդհանրապես, դպրոցականի օրգանիզմի թուլությունը այնքան տարածված երևույթ է, որ դպրոցական հիգիենան նպատակ է համարում օրգանիզմի ամրապնդման համար երեխաներին անվճար ձկան յուղ տալը: Անեմեիան, գեղձախտը, թերաճությունը նույնպես կարող են ընդգրկվել դպրոցական հիվանդությունների ցուցակում:

Հիգիենայի համար բացահայտվել է մասնագիտական հիվանդությունների նոր բնագավառ: Երեխաների ողնաշարի ծռման և տեսողության խանգարման դիտարկումներով՝ գրել և կարդալ սովորեցնելու մեթոդները պետք է մանրամասն ուսումնասիրման ենթարկվեն: Երեխայի` անհամապատասխան և ուժերից վեր աշխատանքի զոհի պաշտպանության նպատակով պետք է ծնվի իրավական բժշկությունը:
Գոյություն ունեցող բժշկությունը հաստատում է հիվանդության և մահացության դեպքեր մանկատներում՝ լքված երեխաների մեջ, արհեստական կերակրման զոհերի, գյուղերում ստնտուի հանձնված երեխաների մեջ: Բժշկությունը նշում է այս բոլոր առանձին փաստերը, որոնք միասին իրավաբանական հարաբերություններ են պատկերում` երեխայի քաղաքացիական իրավունքների բացակայությունը: Հիմա բժշկությունը թափանցել է դպրոց, որտեղ խոսքը ոչ թե առանձին զոհերի մասին է, այլ ընդհանրապես բոլոր երեխաների, և այստեղ արդեն օրենքը երեխաների վրա պարտականություններ է դնում և նրանց մի քանի տարով ենթարկում ստիպողական և տանջալի աշխատանքի: Կարիք չկա՞, որ հատուկ իրավական բժշկությունն էլ երեխաներին պաշտպանի, ինչպես դատական բժշկությունն է պաշտպանում հանցագործներին: Գիտությունն իր կոչումը չի կատարում: Բժշկությունը սահմանափակվում է հիվանդություններ բուժելով: Նա նշում է հիվանդությունների պատճառները, բայց չի պայքարում դրանց դեմ, այլ հոգ է տանում միայն հիվանդության զոհերին օգնություն ցույց տալու մասին: Բժշկությունը չի ստանձնում կյանքի «պաշտպանի» վեհ դերը. նա, ինչպես Կարմիր Խաչը պատերազմի ժամանակ, զբաղվում է միայն վիրավորներին բուժելով և նրանց տառապանքը թեթևացնելով: Այնինչ, եթե բժշկությունը դպրոցում մատաղ սերնդի առողջությունը քայքայող համակարգի հիմնական արատների դեմ պայքարեր, կարող էր մարդկության ապագայի «պահապանը» դառնալ:

Դոկտոր Ժանդրը մեր դպրոցներն անվանում է կարճատեսների և կուզիկների ֆաբրիկա: Իսկապես, աշխատանքի ժամանակ աշակերտների սխալ դիրքը, անբավարար լուսավորվածությունը, ուսումնական ձեռնարկներում մանր տառատեսակները, գրատախտակից կարդալը ողնաշարի ծռության և կարճատեսության մշտական պատճառներ են, այնպես, որ այս հիվանդությունները կարելի է համարել դպրոցականի մասնագիտական հիվանդություն:
Թվում է՝ այնքան բնական է ամեն երեխայի դասասենյակում իրեն հարմար տեղ գտնել թույլատրելը. եթե գրատախտակը հեռու է, դրան մոտենալը, եթե լուսավորությունը վատն է, դանդաղ աշխատելը. միայն պետք է երեխաներին թողնել տեղը փոխել, դասասենյակում շարժվել, աշխատանքի վրա մի քիչ երկար ժամանակ ծախսել…
Եվ ո՞վ է համարձակվում արգելել այսպիսի անմեղ բաները և երեխաներին դատապարտել կուրության և այլ հիվանդությունների:
Պարզվում է՝ դա ուսուցիչն է անում, որը դեռ փորձում է իր զոհերի նվիրումը ձեռք բերել: Ինչ ավելի հեշտ բան կա, քան որ երեխաները վեր կենան, երբ հոգնել են նստելուց, դադարեցնեն գրելը, երբ հոգնել են գրելուց, և չծռեն իրենց ողնաշարը: Յուրաքանչյուրին պետք է անհագստացնի այնպիսի դիրքերով աշխատող երեխաների տեսքը, որոնք անխուսափելիորեն հանգեցնում են ողնաշարի ծռման: Ինչի՞ համար են այս տանջանքները: Որպեսզի ինչ-որ մեկը կարողանա Արարչին նմանվել և երեխայի միտքը ստեղծել իրենի նման և իր կերպարով: Դրա համար պետք է տանջանքների ենթարկել ազատ էակին: Ուրիշ հիմնավորում չկա:

Գոյություն ունեն նաև աշակերտների ողնաշարերն ուղղելու հատուկ հնարքներ, որոնք հայտնագործել է գիտություն կոչվածը: Ճշգրտորեն սահմանվում է այն դիրքը, որն աշակերտը պետք է ընդունի աշխատելիս. «Երեխայի ոտքերը պետք է հենվեն ոտնաթաթի ամբողջ մակերեևույթին, ձեռքերն իջնեն մարմնին զուգահեռ և այլն»: Բոլոր կանոնները պահպանելու համար անհրաժեշտ է, որ նստարանը ճշգրտորեն հարմարեցված լինի երեխային: Նստարանի բոլոր մասերը պետք է համապատասխանեն երեխայի մարմնի կառուցվաքին. տրվում են ճշգրիտ չափսերը, բարձրությունը, լայնությունը և այլն: 

Այսպես են փորձում երեխաներին ազատել ողնաշարի ծռումից: Մի բան է միայն դժվար՝ ամբողջ ժամը 40-50 երեխայի հիգիենայի պահանջներին բավարարող դիրքում անշարժ պահելը, և ավելի դժվար է այնպիսի նստարան գտնելը, որ ճշգրտորեն համապատասխանի երեխայի աճող օրգանիզմի պահանջներին: Փորձը ցույց է տալիս, որ այս բոլոր դեղատոմսերն այնքան էլ գործնական չեն. ծռված ողնաշարով երեխաների քանակը չի պակասում: Խնդիրը մնում է չլուծված:
Այս նպատակներով Հռոմի մի քանի օրինակելի դպրոցներում ստեղծված են օրթոպեդիկ կաբինետներ՝ բավականին լրիվ և հարուստ կահավորված: Այստեղ երեխաները ողնաշարի ծռման, ողնաշարի տուբերկուլիոզի, ռախիտի բուժման համար կիրառվող հատուկ կախվելու վարժություններ են կատարում: Առողջ երեխաներն էլ հիվանդների հետ միասին պետք է ենթարկվեն նույն փորձությանը, բայց դրա փոխարեն կարելի է վիճակագրական հարուստ նյութ հավաքել:

Եթե կախումները վեց տարեկանից կանոնավոր կերպով կիրառվում են, վերանում են դպրոցում երկարատև նստելու վատ հետևանքները, երեխան փրկվում է ողնաշարը ծռելուց:

Փորձարարական հոգեբանության հայտնագործությունները. նյարդային հյուծում: Հիգիենան դպրոցում ուշադրություն դարձրեց ողնաշարի ծռվելուն և կարճատեսությանը, իսկ փորձարարական հոգեբանությունն առնչվեց դպրոցականների նյարդային հյուծմանը, զբաղվեց աշակերտների հոգնածության հարցերով: Փորձարարական հոգեբանությունը գնաց բժշկության հետքերով` հիմնականում փորձելով տառապանքը թեթևացնելու միջոցներ գտնել: Նա հիմք դրեց նոր գիտության, որը դեռևս ճշգրտված անուն էլ չունի: Ոմանք դա անվանում են դպրոցում կիրառվող փորձարարական հոգեբանություն, ուրիշները` գիտական մանկավարժություն: 

Չնայած գործիքների ճշգրտության և ստացված արդյունքների տատանումների մեծ հակասություններին, որոնք մաթեմատիկայի տեսակետից անհեթեթ են, փորձարարական հոգեբանությունը աճեց մինչև գիտության աստիճանի՝ իր հիմքերով նույնիսկ զարմացնելով մաթեմատիկային: 

Այս գիտությունը դպրոց թափանցեց և նպատակադրվեց օգնել աշակերտին և կենդանացնել մանկավարժությունը: Գիտության մեթոդները, իհարկե, չմնացին հոգեֆիզիկայի և հոգեֆիզիոլոգիայի հնացած մեթոդները: Փորձարարական հոգեբանությունն ազատագրվեց իր անցյալից և սկսեց լրիվ անկախ զարգանալ: Հիմա նա հետազոտությունների ժամանակ միայն հոգեբանական դիտարկումներ է կիրառում։

Հոգեբանական դիտարկումները դպրոցներում լայն կիրառում են գտել, չնայած, իհարկե, չեն բացառվում նաև կաբինետային հոգեբանական փորձերը ավելի ճշգրիտ գործիքների օգնությամբ:
Օրինակ, աշակերտը մի էջ է կարդում՝ ընդգծելով բոլոր «ա»-երը. սա ուշադրությունը փորձարկելու սովորական ձև է՝ ծախսված ժամանակը չափելու պայմանով: 

Թվաբանական գործողություններ գրելիս մինչև հարյուրը բարձրաձայն հաշվելը ծառայում է ուշադրության բաշխումը չափելու համար, ինչի համար պետք է չափել ծախսած ժամանակը և հաշվել թույլ տրված սխալները: Երբ նման վարժությունը կատարում է մի քանի աշակերտ, հավաքված նյութը հնարավորություն է տալիս անհատական ակտիվության համեմատական ուսումնասիրություն կատարել:
Այս փորձերը (դրանք երաշխավորում են բոլոր հոգեբանները) չպետք է խաթարեն սովորական դպրոցական կյանքը. փորձը, որպես գիտական հետազոտություն, ուղղակի ամփոփում է սովորական պարապմունքների արդյունքները: Նման փորձերը հիմնականում ցույց են տալիս կատարած սխալների քանակը և ուշադրության կենտրոնացման դժվարությունները, այսինքն բացահայտում են հոգնածության երևույթը և երեխաների գերհոգնած վիճակը: 

Հիմա սկսել են տագնապ հնչեցնել. չէ՞ որ հին մանկավարժությունը զբաղված էր միայն նրանով, ինչ երեխաները պետք է անեն: Երեխաների նյարդային համակարգին սպառնացող վտանգների մասին միտքը ծագեց միայն դպրոցի և գիտության շփման պահից: Գերհոգնածության հարցը մեծ ուշադրություն գրավեց: Սկսեցին մտածել դրա դեմ պայքարելու մասին: Ուսումնասիրվեցին գերհոգնածության բոլոր գործոնները՝ տարիքի, սեռի, անհատականության առանձնահատկությունների, մտավոր աստիճանի դերը, տարվա եղանակի, օրվա ժամի, սննդի, հետաքրքրությունների, աշխատանքի փոփոխության, մարմնի դիրքի ազդեցությունը: 

Գիտությունը բախվել է անլուծելի խնդիրների: Դիտարկումներն ու հետազոտությունները մեծ թվով չլուծված հարցեր են առաջադրում: Հնարավոր չէ պարզել՝ տղամարդիկ կանանցից արա՞գ են հոգնում, թե՞ հակառակը, ավելի զարգացած մարդի՞կ են ավելի շուտ հոգնում, թե՞ քիչ զարգացածները:

Տարվա եղանակներից կախված հոգնածությունն արտահայտվում է միայն այն առումով, որ երեխայի հոգնածությունն աճում է դպրոցական առաջին օրվանից մինչև վերջինը, բայց հստակ հայտնի չէ՝ ազդո՞ւմ են տարվա եղանակների փոփոխությունները, թե՞ դա դպրոցական համակարգի թերությունների պատճառով է: Օրվա տարբեր փուլերի առումով էլ դժվար է պարզել ամենաշատ հոգնածության պահը։ Շաբաթվա օրերից կախված՝ երեխաներն ամենաքիչը հոգնում են երկուշաբթի և ուրբաթ, բայց դա էլ վերջնականապես հաստատված չէ: Սովորույթը, ընդմիջումները, հետաքրքրությունը օգտագործվում են հոգնածության դեմ պալքարելու համար, բայց դրանք պակասեցնո՞ւմ են հոգնածությունը, թե միայն շեղում են նրանից. չլուծված հարց է: Աշխատանքը փոխելու մասին էլ նույնը կարելի է ասել: Հետաքրքիր դիտարկումների և հետազոտությունների շարքը ցույց տվեց, որ զբաղմունքի հաճախակի փոփոխությունը ավելի շատ է հոգնեցնում, քան մի աշխատանքով երկարատև զբաղվելը, և աշխատանքի մեջ հաճախակի ընդմիջումներն ավելի հոգնեցուցիչ են, քան աշխատանքի մեջ խորասուզվելը:

Այսքան փորձերից և հետազոտություններից հետո առանձնապես մխիթարիչ չէ հանգել այն եզրակացությանը, որ ամեն քայլափոխում քեզ անլուծելի խնդիրներ են շրջապատում: Դեռ ավելին, այս բոլորի վրա հառնում է ամենդժվար խնդիրը՝ երեխայի համար հաճելի և ուրախ դարձնել այն տեղը, որտեղ նրա մարմինը ենթարկվում է չարչարանքների, և ձանձրույթը թունավորվում է օրգանիզմը: Անհնար է երեխաներին ուսուցանել առանց նրանց վնասելու, բայց պե՞տք է նրանց վնասել՝ հաճույք պատճառելով: 

Դպրոցական հիգիենան և հոգեբանությունը ձգտում են վերացնել շատ թերություններ, «նվազեցնել չարչարանքները». լավացնում են ծրագրերը, կրճատվում են դասացուցակները, վերացվում են գրավոր աշխատանքները:

Բայց այստեղ էլ ուրիշ վտանգ է առաջ գալիս՝ դպրոցականների անտեղյակությունը, և օրվա մեծ մասը նրանց ինքնիրենց թողնելն ու փողոցի ազդեցությանը: Իսկ մեր ժամանակները պահանջում են աճող սերնդի, մշակույթի զարգացման նկատմամբ ավելի շատ հոգատարություն: 
Գուցե իրականում հոգնածության դեմ պայքարելու համար պետք է հակաթույներ փնտրել: «Պատկերացրեք,- ասում է դոկտոր Կլապերեդը,- շիճուկ հոգնածության դեմ: Ի՛նչ կարևոր հայտնագործություն կլիներ»։ Այս տեսակետից հոգնածության գործակիցներով կորոշվեր յուրաքանչյուր դասի համար անհրաժեշտ հակաթույնի քանակը:

Այս աջակցող գիտությունների զարգացումը շուտով կհանգեցնի նրան, որ դպրոցներում օրթապեդիկ կաբինետների կողքին կհայտնվեն նաև ֆիզիկա-քիմիականները. դպրոցականը օրթոպեդիկ կաբինետից հետո ֆիզիկա-քիմիական կաբինետում կհայտնվի դեղատոմսով, որը կազմված կլինի ուսումնասիրվող առարկաների ցանկի հիման վրա, և նրան կներարկեն այնքան շիճուկ, որը նրա օրգանիզմը կազատի ձանձրալի աշխատանքի թույնից:

Այս ամենը տգեղ հեգնանքի նման է, բայց ամենևին էլ հեգնանք չէ: Որտեղ արդեն օրթոպեդիկ կաբինետ կա, որոշ ժամանակ անց կարող է նաև քիմիականը հայտնվել: Եթե ազատության խնդիրը լուծվում է սարքերի կիրառումով, արդարությունն էլ կքննարկվի քիմիայի տեսակետից. այդպիսի հետևանքները սխալ դրույթների հիման վրա զարգացող գիտությունների տրամաբանական հետևությունն են միայն: 
Ակնհայտ է, դեռ չի ստեղծվել իսկական փորձարարական գիտությունը, որը պետք է դրվի ազատագրվող երեխայի դաստիարակության հիմքում: Այն դեռ պետք է գա փոխարինելու մանուկ-նահատակների տանջանքերից առաջացած «գիտություններին», ինչպես քիմիան եկավ փոխարինելու ալքիմիային, ժամանակակից բժշկությունը՝ անցած դարերի բժշկությանը: 

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Գևորգ Հակոբյանը

[1] Հերբարտ Իոհան Ֆրիդրիխ (1776-1814)- գերմանացի փիլիսոփա և մանկավարժ

Բացվել է 255 անգամ
Կարծիքներ
Նաիրա Նիկողոսյան | 2012-01-04 16:26:07
Անհամբերությամբ եմ սպասում, շնորհակալություն, տիար Գևորգ:
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ