ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 49
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Не бойтесь ошибиться или на ошибках учатся


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Հայկազ Մարգարյան
Մասնագիտությունը՝ դահիճ

Ռիչարդ Ֆեյնման
Շարժման նկարագրությունը [1]

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Աշոտ Բլեյան
Ինչ արժեք ունի խոսքը, եթե այն գործ չի դառնալու

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Ալեքսանդր Ադամսկի
Ի՞նչն է դպրոցում ավելի շատ` անցյա՞լը, թե՞ ապագան

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Անատոլի Գին
Ինչպե՞ս տնային առաջադրանքներն առավելագույնս օգտակար դարձնենք

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Կոնստանտին Շերեմետև
Ճանապարհ դեպի երջանկություն

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ճնշվածների մանկավարժություն

Սկիզբը

Մարդը` որպես «իրավիճակային» էակ, իրեն համարում է արմատավորվ ժամանակա-տարածքային պայմաններում, որոնք ձևավորում են նրան, և որոնց վրա ինքն էլ է հետք թողում: Նա ձգտելու է կասկածի ենթարկել իր սեփական «իրավիճակայնությունը» (դրությունը) մասին այնքանով, որքանով կասկածելի է համարում «իրավիճակը», որպեսզի ներգործի դրա վրա: Մարդկային արարածը կա, որովհետև նա իրավիճակում գոյություն ունի: Նա ավելին կլինի, եթե ոչ միայն մտածի քննադատաբար, այլ նաև քննադատաբար ներգործի դրա վրա:

Իրավիճակայնության մասին խորհելը, նույնն է, ինչ գոյության պայմանների մասին մտածելը. քննադատական մտածողություն է, որը թույլ է տալիս մարդկանց «իրավիճակում» միմյանց տեսնել: Այս պարտավորվածությունը ի հայտ է գալիս միայն այն ժամանակ, երբ իրավիճակը դադարում է քողարկված իրականություն կամ արահետ թվալուց, և նրանք սկսում են այն ընկալել որպես խնդրահարույց իրավիճակ: Մարդկային արարծը դուրս է պրծնում իր սուզված վիճակից և ի վիճակի է ներգործել իրականության վրա, հենց որ այն տեսանելի է դառնում: Իրականություն ներխուժելը` պատմական առումով իրազեկ լինելը, քայլ առաջ է այնտեղ հայտնվելուց, և այդ իրավիճակի Conscientizacao[1] արդյունքն է:
Թեմատիկ ամեն մի հետազոտություն, որը խորացնում է պատմական իրազեկությունը, հենց այլ պատճառով էլ իրոք ուսումնական է, այն դեպքում, երբ իրական կրթությունը ուսումնասիրում է մտածողությունը: Որքան շատ կրթողներն ու մարդիկ են ուսումնասիրում մարդու մտածողությունը և դրանով փոխադարձաբար կրթվում, այնքան ավելի շատ են ուսումնասիրում: Խնդրահարույց կրթության հայեցակարգում կրթությունն ու թեմատիկ ուսումնասիրությունը պարզապես միևնույն գործընթացի տարբեր պահերն են:

Ի հակադրություն բանկային կրթության հակաերկխոսական և ոչ հաղորդակցական «ներդրումների» մեթոդի, խնդրահարույց մեթոդի բովանդակության ծրագրիրը կազմվում ու կազմակերպվում է սովորողների աշխարհայացքով, որտեղ և նրանց սեփական գեներատիվ թեմաներն են: Այսպիսով, դրա բովանդակությունն անընդհատ ինքն իրեն ծավալում ու նորացնում է: Թեմատիկ տիեզերքի վրա աշխատող թիմում երկխոսող ուսուցչի խնդիրն է իրանց ուսումնասիրությամբ բացահայտված տիեզերքի ներկայացումը մարդկանց, որոնցից ստացել էր դա, և ներկայացում ոչ որպես դասախոսություն, այլ որպես խնդիր:

Պատկերացնենք, որ մի խումբ, օրինակ, ստանձնել է անգրագիտության մեծ տոկոսով գյուղական վայրում մեծահասակների կրթության համակարգման պարտականությունը: Այս աշխատանքը նախատեսում է գրաճանաչության և հետգրաճանաչության փուլերը: Կրթության առաջին փուլում հարցադրման մեթոդը փնտրում ու ուսումնասիրում է «ծնող աշխարհը», իսկ հետգրաճանաչության փուլում այն փնտրում ու հետազոտում է «արտադրող թեման»:
Հիմա եկեք դիտարկենք միայն արտադրող թեմաների ուսումնասիրությունը կամ նշանակալից թեմաները: Երբ հետազոտողները գտնում են այն տարածքը, որտեղ պիտի աշխատեն, և նախապես ծանոթանում են այդ տարածքի հետ երկրորդական աղբյուրների միջոցով, նրանք սկսում են ուսումնասիրության առաջին փուլը: Այս գործը կապված է որոշ դժվարությունների հետ, որոնք կարող են որոշ չափով նորմալ համարվել, չնայած հաճախ կարող են չնկատվել տվյալ տարածքի բնակիչների հետ շփման սկբնական շրջանում: Այս սկսզբնական շփման ժամանակ ուսումնասիրողները պետք է գտնեն բավարար քանակի մարդկանց, ովքեր կհամաձայնեն մասնակցել ոչ ֆորմալ հանդիպման, որի ընթացքում նրանք կխոսեն իրենց նպատակների մասին: Այս հանդիպման ընթացքում նրանք բացատրում են ուսումնասիրության նպատակները, դրա իրականացման մեթոդները, և ինչի համար այն կարող է օգտակար լինել: Հետո նրանք բացատրում են, որ այդ ուսումնասիրությունը անհնար կլինի առանց համատեղ վստահության ու համաձայության: Եթե մասնակիցները համաձայնում են մասնակցել ուսումնասիրությանն ու դրա գործընթացին, ուսումնասիրողները կամավորներ են փնտրում նրանց մեջ, որոնք կլինեն իրենց օգնականները: Կամավորները սովորաբար անհրաժեշտ տեղեկություններ են հավաքում տեղական կյանքի մասին: Սակայն հենց կամավորների ներկայությունը ուսումնասիրության ընթացքում ավելի կարևոր է:
Ընդ որում, ուսումնասիրողներն այդ տեղանք սկսում են այցելել առանց ստիպելու իրենք իրենց, այլ գործելով որպես կարեկից դիտորդներ, ձգտելով հասկանալ այն, ինչ տեսնում են: Ուսումնասիրողները գալիս են իրենց արժեքներով, որոնք ազդում են իրենց ընկալման վրա, սակայն դա չի նշանակում, որ նրանք կարող են թեմատիկ ուսումնասիրությունը դարձնել այդ արժեքները պարտադրելու միջոց: Այս արժեքներն ապավինում են նրան, որ մարդը, ում թեմատիկան ուսումնասիրվում է, կգա պատմելու, և դրանց միակ չափորոշիչը աշխարհի ընկալման քննադատական ընկալումն է, որը ենթադրում է իրականությունը բացահայտելու ճիշտ մեթոդներ: Եվ այդ ընկալման քննադատական ընկալումը չի կարող պարտադրվել: Այսպիսով, հենց ամենասկզբից թեմատիկ ուսումնասիրությունը արտահայտվում է որպես կրթական զբաղմունք (որոնում), մշակութային գործողություն:

Այցերի ժամանակ ուսումնասիրողները իրենց քննադատական նպատակներն ուղղում են ուսումնասիրվող տարածքին, կարծես դա իրենց համար մի մեծ, յուրօրինակ կենդանի գաղտնագիր է, որը պիտի բացահայտվի: Նրանք տարածքը դիտում են որպես ամբողջականություն, և այց առ այց փորձում են հասկանալ դա` ուսումնասիրելով առանձին չափումները (մեծությունները), որոն տպավորություն են թողել իրենց վրա: Այս գործընթացը նրանց օգնում է հասկանալ` ինչպես են տարբեր մասերը համագործակցում, որը հետագայում կօգնի նրանց թափանցելու ընդհանուր երևույթի մեջ:
Ապակոդավորման այս փուլի ժամանակ հետազոտողները տվյալ շրջանի կյանքի որոշ հատվածներ են ուսումնասիրում` երբեմն ուղղակի, երբեմն էլ բնիկների հետ ոչ պաշտոնական զրույցների միջոցով: Նրանք այդ ամենը գրանցում են նոթատետրերում, ներառյալ ակնհայտ աննշան մանրուքները` մարդկանց խոսելու ձևը, նրանց կյանքի ոճը, եկեղեցում ու տանը պահվածքը: Նրանք գրանցում են մարդկանց դարձվածքները (խոսքը, խոսելաձևը), արտահայությունները, բառապաշարը, շարահյուսությունը (ոչ թե սխալները, այլ թե ինչպես են կառուցում իրենց մտքերը): Էական է, որ հետազոտողները տվյալ տարածքը ուսումնասիրեն տարբեր իրավիճակներում` դաշտերում աշխատանքի, տեղական ընկերությունների հանդիպումների ժամանակ (դիտարկելով մասնակիցների վարքը, գործածվող լեզուն, կառավարող և հասարակ անդամենրի հարաբերությունները), կանանց ու երիտասարդության դերը, ազատ ժամանակը, խաղերն ու սպորտը, մարդկանց հետ նրանց տանը զրույց (դիտարկելով այրուկին, ծնող-երեխա հարաբերությունները): Տվյալ մարզի նախնական դիտարկման ժամանակ ոչ մի գործունեություն չպիտի վրիպի ուսումնասիրողների աչքից:

Տվյալ վայրի ամեն այցելություն-դիտարկումից հետո հետազոտողը պիտի համառոտ հաշվետվություն կազմի, որը կքննարկվի ամբողջ թիմի կողմից, որպեսզի գնահատվեն ինչպես փորձառու ուսումնասիրողների, այնպես էլ տեղի օգնականների նախնական արդյունքները: Կամավոր օգնականների մասնակցությունը հեշտացնելու (համագործակցելու) համար այդ հանդիպում-գնահատումները պետք է անցկացվեն հենց տարածքում: Այդ հանդիպում-գնահատումները գոյություն ունեցող բացառիկ գաղտնագրի ապակոդավորման երկրորդ փուլն են: Քանի որ ամեն մարդ իր ապակոդավորող հաշվետվության մեջ նշում է` ինչպես է ընկալել որոշակի դեպքը կամ իրավիճակը կամ ինչ է զգացել, նրա շարադրությունը մարտահրավեր է մյուս ապակոդավորողներին` ներկայացնելով նույն իրականությունը, ուր եղել են նաև նրանք (որով նաև նրանք են զբաղվել): Այդ ժամանակ նրանք «վերագնահատում» են իրենց նախնական «ընկալումը» այլոց «դատողությունների» միջոցով: Այսպիսով իրականության` ամեն առանձին հետազոտողի վերլուծությունը նրանց զրույցներով հետ է տանում դեպի մասնատված ամբողջը, որը մեկ անգամ ևս դառնում է ամբողջական` հարուցելով ուսումնասիրողների նոր վերլուծություն, որին կհետևի գնահատման և քննադատական նոր հանդիպում: Բնիկների ներկայացուցիչները ողջ գործունեությանը մասնակցում են որպես հետազոտական ջոկատի անդամներ:

Որքան շատ է թիմը տարանջատում ու նորից վերականգնում ամբողջը, այնքան ավելի է մոտենում տեղի բնակիչներին համակող կարևոր ու երկրորդական հակասությունների հիմքին (միջուկին): Որոշելով այդ հակասությունների հիմքերը` հետազոտողները նույնիսկ այս փուլում կարող են կազմել իրենց կրթական ծրագրի բովանդակությունը: Իսկապես, եթե բովանդակությունն արտացոլեր այդ հակասությունները, այն անկասկած կպարունակեր տեղի գլխավոր թեմաները: Եվ ցանկացած մեկը կարող է վստահ պնդել, որ այս ուսումնասիրությունների վրա հիմնված գործողությունները ավելի շատ հաջողություն կունենան, քան նրանք, որ հիմնվում են «վերևից տրված լուծումների» վրա: Հետազոտողները, սակայն, չպիտի գայթակղվեն այդ հնարավորությամբ: Այդ հակասությունների (որոնք ներառում են հասարակության` որպես ժամանակաշրջանի խոշոր միավորի գլխավոր հակասությունը) հիմքերն ընկալելուց հետո կարևոր գործը դառնում է դրանց մասին բնիկների իրազեկվածության աստիճանը պարզելը:

Էական է, որ այս հակադրությունները կազմում են կաղապար իրավիճակներ, ներգրավում են թեմաներ ու խնդիրներ մատնացույց անում: Եթե անհատներն հայտնվում են այդպիսի իրավիճակներում և չեն կարողանում իրենց տարբերել այդ իրավիճակներից, հաշվետվության նրանց թեման ֆատալիզմն է, իսկ այդ թեմայից բխող խնդիրը` խնդրի բացակայությունը: Հետևաբար, թեկուզ կաղապար իրավիճակները օբյեկտիվ իրականություն են, որոնք անհատների պահանջմունքներ են հարուցում, ամեն մեկը պետք է ուսումնասիրել այդ անհատների հետ նրանց իրազեկվածության աստիճանով:
Ամեն մի կաղապար իրավիճակ` որպես կոնկրետ իրականություն, տարբեր տարածաշրջաններում և նույնիսկ նույն տարածքի տարբեր շրջաններում մարդկանց կարող է հակադիր թեմաների ու խնդիրների հանգեցնել: Այսպիսով, հետազոտողի հիմնական ուշադրությունը պետք է բևեռվի` հասկանալու այն, ինչ Գոլդմենն[2] անվանում է «իրական գիտակցություն» ու «պոտենցիալ գիտակցություն»:

Իրական գիտակցությունը բազմաթիվ խոչընդոտների և խեղաթյուրումների արդյունք է, որոնք էմպիրիկ իրականության տարբեր գործոնները ներկայացնում են որպես պոտենցիալ գիտակցության ընդդիմություն:

Իրական գիտակցությունը ենթադրում է կաղապար իրավիճակից դուրս գտնվող «չփորձված հնարավորության» ընկալման անկարելիություն: Սակայն չնայած որ չփորձված հնարավորությունը չի կարող հասնել «իրական (կամ ներկա) գիտակցության» մակարդակի, այն հնարավոր է իրականացնել «փորձող գործողությամբ», որը բացահայտում է նրա մինչ այդ չընկալված կենսունակությունը: Չփորձված հնարավորությունը և իրական գիտակցությունը փոխկապակցված են որպես փորձող գործողություն և պոտենցիալ գիտակցույթունը: Գոլդմենի «պոտենցիալ գիտակցության» հայեցակարգը նման է նրան, ինչ Նիկոլան ձևակերպում է որպես «չընկալված գործնական լուծումներ» (մեր «չփորձված հնարավորությունը»)` ի հակադրություն «ընկալված գործնական լուծումների», որոնք համապատասխանում են Գոլդմենի «իրական գիտակցությանը»: Համապատասխանաբար, այն փաստը, որ հետազոտողները հենց առաջին փուլում կարող են մոտավորապես հասկանալ հակասությունների համակարգը, նրանց թույլ չի տալիս սկսել կառուցել կրթական գործունեության ծրագրային բովանդակությունը: Իրականության այդ ընկալումը դեռ նրանց անհատականն է, և ոչ մարդկանցը:

Հետազոտության երկրորդ փուլն սկսվում է հենց հակասությունների միասնականության ընկալմամբ: Մշտապես որպես թիմ գործելով` հետազոտողները կընտրեն այդ հակասություններից մի քանիսը, որպեսզի որոշեն թեմատիկ ուսումնասիրության կոդավորումը: Քանի որ կոդավորումները (էսքիզներ կամ լուսանկարներ) ապակոդավորողների քննական վերլուծությանն աջակցող առարկաներ են, դրանց նախապատրաստումը պետք է կատարվի ըստ դիտողական պարագաների ստեղծման սովորական սկզբունքներից տարբերվող որոշակի սկզբունքների: 
Առաջին պահանջն այն է, որ այդ կոդավորմումները պիտի պարտադիր ներկայացնեն իրավիճակներ, որոնք ծանոթ են այն անհատներին, որոնց թեմատիկան ուսումնասիրվում է, որպեսզի նրանք կարողանան հեշտությամբ պատկերացնել իրավիճակը (այդպիսով` նաև իրենց կապը այդ իրավիճակների հետ): Ուսումնասիրության ցանկացած փուլում անթույլատրելի է անհատներին ներկայացնել իրենց անծանոթ իրականության պատկերներ: Վերջին գործողությունը (թեկուզ և դիալեկտիկական այն պատճառով, որ անհատները, վերլուծելով անծանոթ իրականությունը, կարող էին համեմատել իրենց իրականության հետ և գտնել (բացահայտել) յուրաքանչյուրի սահմանափակումները) չի կարող նախորդել անհատի սուզված իրավիճակի կողմից թելադրվող ավելի հիմնական գործողությանը, որը գործընթաց է, որում անհատները, վերլուծելով իրենց սեփական իրականությունը, տեղեկանում են իրենց նախնական, աղավաղված ընկալումներին և դրա միջոցով անցնում այդ իրականության նոր ընկալմանը: 
Կոդավորումների ստեղծման կարևոր պայմաններից է նաև այն, որ դրանց միջուկը լինի ոչ չափազանց մանրամասն, ոչ էլ չափից դուրս անհասկանալի: Առաջինը կարող է նմանվել դատարկ քարոզչության` առանց իրական ապակոդավորման կարիք ունենալու: Վերջինս էլ կարող է վերածվել հանելուկի: Կոդավորումները պիտի լինեն պարզ և քարոզչության միտումներից խուսափելու համար առաջարկեն ապակոդավորման տարբեր հնարավոր տարբերակներ: Կոդավորումները կարգախոսներ չեն. դրանք ճանաչելի առարկաներ են, մարտահրավերներ, դեպի որոնք պիտի ուղղվի ապակոդավորողի քննադատական մտածողությունը:
Ապակոդավորման գործընթացում մի քանի հնարավորություն առաջարկելու համար կոդավորումները պիտի կազմված լինեն «թեմատիկ հովհարի» նման: Քանի որ ապակոդավորողները մտածում են կոդավորումների մասին, դրանք պիտի նրանց տանեն դեպի այլ թեմաներ: Այս ուղղորդումը պարտադիր է դիալեկտիկ հարաբերությունների ընկալման համար, որոնք գոյություն ունեն թեմաների և դրանց հակադրությունների միջև: Հետևաբար, կենսական իրավիճակն արտացոլող կոդավորումները պիտի ներկայացնեն իրականությունը: Դրա բաղադրիչները պիտի փոխներգործեն ` կազմելով ամբողջը:
Ապակոդավորման գործընթացում մասնակիցները արտաքին տեսք են տալիս իրենց թեմային և բացատրում իրենց աշխարհի «իրական գիտակցությունը»: Այդ գործընթացում նրանք ինքներն են հասկանում` ինչ են իրենք արել, երբ եղել են այդ իրավիճակում, և այսպիսով նրանք հասնում են «իրենց նախկին ընկալման ընկալմանը»: Հասնելով դրան` նրանք այլ կերպ են սկսում նայել իրականությանը, լայնացնում են իրենց ընկալման հորիզոնը, իրենց «ետին պլանի իրազեկությամբ» ավելի հեշտ են բացահայտում իրականության երկու մեծությունների միջև եղած հարաբերությունները: 
 Խթանելով «իրենց նախկին ընկալման ընկալումն» ու «նախկին գիտելիքի գիտելիքը»` ապակոդավորումը խթանում է նոր ընկալման գոյացումը և նոր գիտելիքի ձևավորումը: Նոր ընկալումն ու գիտելիքը ի հայտ են բերում կրթական նախագիծ, որը փոխում է չփորձված հնարավորությունը և այն դարձնում գործողություն, ինչպես պոտենցիալ գիտակցությունն է նախորդում իրական գիտակցությանը:
 

Անգլերենից թարգմանեց Անուշ Իսկանդարյանը

[1] Conscientizacao - ամեն տեսակի հայտնվելը բնութագրող տեղեկացվածության խորացում

[2] Lucien Goldman, The Human Sciences and Philosophy, London, 1969, p.118
Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ