ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 49
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Не бойтесь ошибиться или на ошибках учатся


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Հայկազ Մարգարյան
Մասնագիտությունը՝ դահիճ

Ռիչարդ Ֆեյնման
Շարժման նկարագրությունը [1]

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Աշոտ Բլեյան
Ինչ արժեք ունի խոսքը, եթե այն գործ չի դառնալու

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Ալեքսանդր Ադամսկի
Ի՞նչն է դպրոցում ավելի շատ` անցյա՞լը, թե՞ ապագան

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Անատոլի Գին
Ինչպե՞ս տնային առաջադրանքներն առավելագույնս օգտակար դարձնենք

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Կոնստանտին Շերեմետև
Ճանապարհ դեպի երջանկություն

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Երեխայի տունը

Սկիզբը

Գրել և կարդալ ուսուցանելու հնարներ

Պատվիրեցի արագ գրվող տառերի հրաշալի հավաքածու, փոքր տառերը 8 սմ բարձրություն ունեին, իսկ մեծերը համապատասխանաբար ավելի երկար էին: Տառերը փայտից էին՝ կես սանտիմետր հաստությամբ, ներկված յուղաներկով (բաղաձայները՝ երկնագույն, ձայնավորները՝ կարմիր): Տառի տակի մասը պատված էր դեղին պղինձով: Բացի այս փայտե այբուբենից, ձեռք բերեցինք բրիստոլյան [1] ստվարաթղթե քարտեր, որոնց վրա պատկերված էին փայտե տառերի չափի և գույնի տառեր: Այս նկարված տառերը մենք խմբավորեցինք ձևի հակադրության և համադրության սկզբունքով:

Մենք այբուբենի յուրաքանչյուր տառին համապատասխան նկար ունեինք, որի անվանումը սկսվում էր հենց այդ տառով: Դրա կողքին գրված էր նույն տառի տպատառը՝ փոքր չափով: Նկարները հիշողության մեջ ամրապնդում էին համապատասխան տառի հնչյունը, իսկ տպատառերի միացումը ձեռագիր տառերին հետագայում հեշտացնում էր անցումը գրքեր կարդալուն: Նկարներն, իհարկե, նոր գաղափար չէին, բայց լրացնում էին համակարգը, որը մինչ այդ գոյություն չուներ: Այդպիսի այբուբենը շատ թանկ արժեր՝ ձեռքի աշխատանքի դեպքում՝ մինչև 250 ֆրանկ:

Իմ փորձի առանձնահատկությունն այն էր, որ երբ երեխաները տառը դնում էին տառի վրա, ես նրանց հանձնարարում էի մեկ անգամ էլ շոշափել դրանք գրելու ուղղությամբ: Այս վարժությունը ես տարբեր ձևերով էի կիրառում, և երեխաները, առանց գրելու, սովորում էին այն շարժումները, որոնք անհրաժեշտ են գրաֆիկական նշանը վերարտադրելու համար: Ես հասկացա մի բան, որի մասին մինչ այդ չէի մտածել. գրելիս մենք կատարում ենք երկու բոլորովին տարբեր շարժումներ. բացի ձևը վերարտադրելու շարժումից, մենք աշխատում ենք գրի գործիքով: Եվ իրոք՝ մտավոր հետամնաց երեխաները, թեև սովորում էին շրջագծել բոլոր տառերը, բայց դեռ չէին կարողանում մատիտ բռնել:

Փայտիկը բռնելու և այն վստահորեն ,,վարելու,, համար անհրաժեշտ է ձեռք բերել գրի շարժումներից անկախ հատուկ մկանային մեխանիզմ, որն աշխատում է տարբեր տառեր գծելուն անհրաժեշտ շարժումների հետ միաժամանակ: Հետևաբար՝ դա հատուկ մեխանիզմ է, որը պետք է լինի առանձին գրաֆիկական նշանների համար անհրաժեշտ մկանային հիշողության հետ: Մտավոր հետամնաց երեխաներին վարժեցնելով գրելուն հատուկ շարժումներին, ստիպելով նրանց շոշափել տառերը՝ մեխանիկորեն վարժեցնում էի նրանց հոգեմկանային ուղիները և ամրապնդում յուրաքանչյուր տառի հետ կապված նրանց մկանային հիշողությունը:

Մնում էր միայն նախապատրաստել գրի գործիքը բռնելու և վարելու համար անհրաժեշտ մկանային մեխանիզմը: Այդ նպատակով ես արդեն նկարագրված վարժությանը միացրի երկու նոր վարժություն. երեխան տառերը շոշափում է ոչ թե մեկ մատով՝ աջ ձեռքի ցուցամատով, այլ այլ երկու մատով՝ ցուցամատով և միջնամատով, և տառերը եզրագծում է փայտիկով, որը բռնում է այնպես, ինչպես գրիչը կբռներ գրելու ժամանակ:
Ըստ էության՝ նրան ստիպում էի նույն վարժությունը կատարել գործիքով և առանց գործիքի:

Ինչպես տեսանք, երեխան հիշում էր գծված տառի պատկերը: Ճիշտ է, նրա մատները, երկարաչափական մարմիններ շոշափելով, պատրաստված էին, բայց միշտ չէ, որ նման նախապատրաստությունը բավարար էր լինում: Նույնիսկ մեծերս, թափանցիկ թղթի վրա նկար արտանկարելիս չենք կարողանում մեզ տեսանելի գծերի վրայով անթերի անցնել: Նկարն ինչ-որ մեխանիկական ուղղություն պետք է տա մատիտին, որ այն հստակորեն հետևի գծին, որն իրականում գոյություն ունի միայն աչքի համար: Հետամնաց երեխաները ոչ միշտ էին նկարը ճշգրիտ եզրագծում մատներով կամ փայտիկով, դիդակտիկ նյութը հսկելու հնարավորություն չէր տալիս, կամ ավելի ճիշտ՝ երեխայի աչքին անկայուն հսկողություն էր տալիս, որը կարող էր տեսնել՝ մատիտն անցնո՞ւմ է նշանի վրայով, թե՞ չէ:

Եվ գլխի ընկա, որ գրելու գործիքը ճշգրտորեն կանցնի տառի եզրագծով, եթե ես այն պատրաստեմ ելուստով, որի վրայով կսահի փայտիկը: Դրա օրինակը պատրաստեցի, բայց այնքան թանկ ստացվեց, որ ես չկարողացա իրականացնել իմ նախագիծը: Այս մեթոդը փորձեցի մի շարք հնարքներով: Հետո դասախոսությունների ժամանակ այն նկարագրում էի ուսուցիչների համար: Դասախոսությունները կարդում էի Օրտոֆրենիկ դպրոցում: Այդ դասախոսությունները սղագրել եմ 2-րդ կուրսի 1-ին կիսամյակում, ունեմ մոտ 100 օրինակ, որոնք պահում եմ որպես անցյալի հիշատակ:
«Մենք ցույց ենք տալիս ձայնավոր տառերով քարտեր, որոնք կարմիր են ներկված: Երեխան տեսնում է անկանոն ֆիգուրներ, որոնք ներկով եզրագծված են: Մենք նրան կարմիր ներկված ձայնավոր տառեր ենք տալիս, որ նա դրանք դնի ստվարաթղթին գրված տառերի վրա, հանձնարարում ենք շոշափել փայտե տառերը գրելու ուղղությամբ և անվանում ենք դրանցից յուրաքանչյուրը: Տառերը ստվարաթղթի վրա դասավորված են ըստ ձևի՝ о е а i и ».- ահա տասը տարի առաջ հրապարակավ ասած իմ խոսքերը, որ սղագրված պահպանվում են 200 ժողովրդական ուսուցչուհու կողմից, բայց ոչ մի արգասավոր միտք չեն առաջացրել նրանց գլուխներում, ինչպես իր մի հոդվածում զարմանքով նկատել է պրոֆ. Ֆերերին:

Հետո երեխային ասում ենք, օրինակ՝ «Գտի´ր օ-ն: Դի´ր այդ տառն իր տեղը»: Հետո հարցնում ենք՝ ինչ տառ է դա: Մենք համոզվում ենք, որ երեխաները հաճախ են սխալվում, երբ միայն դիտարկում են տառը, և ճիշտ են անվանում այն, եթե շոշափում են: Ընդ որում, մենք անհատական երկու տիպերի (տեսողական և մկանային) տարբերություններին վերաբերող հետաքրքիր դիտարկում արեցինք:

Հանձնարարում ենք երեխային շոշափել ստվարաթղթին նկարված տառը սկզբում միայն ցուցամատով, հետո երկու մատով՝ ցուցամատով և միջնամատով, վերջում՝ փայտիկով, որը գրիչի նման պիտի բռնի: Տառը եզրագծվում է գրելու ուղղությամբ:
Բաղաձայները կապույտ են ներկված և քարտերին դասավորված են ըստ ձևի: Այս նյութին կցված է շարժական այբուբեն՝ կապույտ փայտից, որի տառերը ստվարաթղթի վրա դասավորվում են վերը նկարագրված ձևով: Կա քարտերի մի խումբ էլ, որոնց վրա բացի բաղաձայներից մեկ-երկու նկար է նկարված, որոնց անվանումներն այդ տառերով են սկսվում: Ձեռագիր տառի կողքին նույն գույնով գրված է նաև տպագիրը՝ ավելի փոքր չափի:

Ոսուցչուհին անվանում է բաղաձայն տառը, ցույց է տալիս այն, հետո ցույց է տալիս քարտը, անվանում է դրա վրա նկարված առարկան՝ ընգծելով առաջին տառը: Այսպես՝ տ…տանձ: «Տո´ւր ինձ բաղաձայն Տ-ն: Դի´ր այն իր տեղը և շոշափի´ր»: Միաժամանակ ուսումնասիրվում են երեխայի լեզվական արատները: «Մկանային տեսակի»՝ զարգացած մկաններով աղջիկներից մեկը, որին սովորեցրել էինք այս մեթոդով, գրիչով վերարտադրում էր բոլոր տառերը, թեև ոչ բոլորն էր ճանաչում: Նրա գրած տառերը սովորաբար մոտ 8 սմ բարձրություն էին ունենում և զարմանալիորեն ճշգրիտ էին: Այդ աղջիկը աչքի էր ընկնում նաև ձեռքի աշխատանքով:

Երեխան, որը դիտում է, ճանաչում և շոշափում է տառերը գրելու ուղղությամբ, միաժամանակ պատրաստվում է և´ գրելուն, և´ կարդալուն:
Զգացումների միաժամանակ աշխատելու շնորհիվ, շոշափելով ու դիտելով՝ նա արագ է մտապահում տառի տեսքը: Ավելի ուշ այս երկու գործողությունները առանձնանում են՝ դիտում (ընթերցում) և շոշափում (գրավոր): Իսկ անհատական տեսակից կախված՝ երեխաների մի մասը շուտ է կարդում, մի մասը շուտ է գրում:
Այսպիով՝ տասը տարի առաջ ես գրել-կարդալ սովորեցնելու իմ մեթոդը այնպիսի հիմքերի վրա դրեցի, որ կիրառվում է մինչև հիմա:
Այն ժամանակ ինձ ցնցեց այն թեթևությունը, որով մտավոր հետամնաց երեխան մի գեղեցիկ օր, կավիճ ստանալով, հեշտությամբ «դուրս բերեց» իր այբուբենի բոլոր տառերը, նշանակում է՝ գրեց առաջին անգամ: Դա շատ ավելի վաղ կատարվեց, քան ես ենթադրում էի: Ինչպես արդեն ասել եմ, երեխաներից մի քանիսը բոլոր տառերը գրիչով գրում էր՝ առանց դրանք ճանաչելու:

Ես նկատել էի, որ նորմալ երեխաների մկանային զգացողությունը, ինչպես և հետամնացներինը, փոքր Ժամանակ ավելի արագ է աշխատում: Ահա թե ինչու՝ փոքր երեխաները այդքան հեշտությամբ են գրում: Եվ հակառակը՝ կարդալը ավելի երկար ուսուցում և մտավոր ավելի բարձր զարգացվածություն է պահանջում, քանի որ այս դեպքում նշանների ձայնային մեկնաբանություն է պահանջվում և ձայնի շեշտադրումների երևէջում, որը բառը հասկանալի է դարձնում: Այս ամենը մտավոր աշխատանք է, այն դեպքում, երբ գրելու ընթացքում երեխան թելադրանքով հնչյունը նշանի է վերածում և շարժումներ է կատարում, որը հեշտ աշխատանք է և երեխային հաճելի:

Փոքր երեխայի համար գրելու հմտությունը հեշտ և ինքնաբերաբար է ձևավորվում, բանավոր խոսքի նման, որն իրենից լսված հնչյունների մկանային թարգմանություն է ներկայացնում: Ընթերցանությունը, հակառակը, վերացական մտքի մշակույթի մաս է, գաղափարների մեկնաբանում գրաֆիկական նշաններով, իսկ այդ ունակաությունը հետագայում է ձեռք բերվում:

Նորմալ երեխաների հետ իմ առաջին փորձերը սկսեցի 1907թ. նոյեմբերի առաջին կեսին:
Սան–Լորենցիայի երկու «Մանկան տներում» դրանց բացման օրից՝ հունվարի 6-ից և մարտի 7-ից, ես միայն առօրյայից վերցրած խաղեր եմ կիրառել և զգացումների դաստիարակություն: Ես նրանց գրելու վարժություններ չէի տալիս, որովհետև շատերի նման այն թյուր կարծիքին էի, թե գրել և կարդալ սովորեցնելը պետք է շատ ավելի ուշ սկսել, համենայնդեպս՝ 6 տարեկանից ոչ շուտ:

Բայց երեխաները ինչ-որ լուծում էին պահանջում իրենց վարժություններին, որոնք զարմանալու աստիճան զարգացնում էին նրանց մտավոր ունակությունները: Նրանք արդեն կարողանում էին ինքնուրույն հագնվել, հանվել և լվացվել: Նրանք կարողանում էի սրբել հատակը, կահույքի փոշին մաքրել, հավաքել սենյակները, բացել և փակել արկղերը, բանալիները դնել փականների մեջ, նրանք կարողանում էին առարկաները դասավորել պահարանների մեջ, կարողանում էին խնամել բույսերը, կարողանում էին շոշափել առարկաները և տեսնել դրանք «աչքերով»: Նրանցից շատերը մոտենում էին և ուղղակի խնդրում գրել ու կարդալ սովորեցնել: Չնայած մեր մերժումներին՝ երեխաները գալիս էին և հպարտանում, թե իրենք կարողանում են սև գրատախտակին «Օ» գրել:

Վերջապես մայրերից շատերը սկսեցին խնդրել մեզ երեխաներին գրել սովորեցնել, ընդ որում՝ բացատրում էին. «Ձեր «Մանկան տներում» երեխաները շատ արագ են զարգանում և հմություններ ձեռք բերում, որ եթե դուք նրանց գրել և կարդալ սովորեցնեք, նրանք շատ շուտ կսովորեն զերծ կմնան կրտսեր դպրոցի դժվարություններից»:

Մայրերի այդ ինքնավստահությունը, որ իրենց փոքրիկները կսովորեն գրել և կարդալ, ինձ վրա մեծ տպավորություն թողեց: Մտածելով այն արդյունքների մասին, որոնց հասել էի մտավոր հետամնաց երեխաների դպրոցում, որոշեցի օգոստոսյան արձակուրդին պատրաստվել սեպտեմբերին նոր դասարան բացելու: Բայց հետո որոշեցի, որ ավելի լավ է՝ սեպտեմբերին շարունակեմ ընդհատված աշխատանքները, գրելու և կարդալու ուսուցումը հետաձգեմ մինչև հոկտեմբեր, երբ կբացվեն կրտսեր դպրոցները: Դրա առավելությունն այն էր, որ ուսուցումը կսկսենք միաժամանակ և հնարավորություն կունենանք համեմատելու կրտսեր դպրոցի առաջին դասարանացիների և մեր փոքրիկների արդյունքները:

Սեպտեմբերին ես վարպետ էի փնտրում դիդակտիկ նյութը պատրաստելու համար, բայց չգտա: Մի գիտնական խորհուրդ տվեց Միլանում փնտրել, բայց դա շատ ժամանակ կխլեր: Ես ուզում էի լավ այբուբեն ունենալ, այնպիսին, ինչպիսին ես օգտագործում էի մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ՝ հղկած փայտից և մետաղից: Ես նույնիսկ պատրաստ էի բավարարվել սովորական հղկված տառերով, որոնցից վաճառում էին կրպակներում, բայց դրանցից էլ չգտա: Ոչ ոք չէր ուզում մետաղից պատրաստել: Մի մասնագիտական դպրոցում քիչ էր մնում համաձայնեին պատրաստել մետաղյա ելուստներով փայտե տառեր, բայց հետո հրաժարվեցին այդ դժվար աշխատանքից:

Այսպես անցավ ամբողջ հոկտեմբերը: Կրտսեր դպրոցի աշակերտներն արդեն փայտիկներով գրել-լրացրել էին բոլոր էջերը, իսկ իմոնք դեռ սպասում էին: Եվ ահա ես որոշեցի ուսուցչուհիների հետ մեծ-մեծ տառեր կտրել և դրանց մի կողմը կապույտ ներկել: Ինչ վերաբերում է շոշափելուն, որոշեցի տառերը կտրել հղկաթղթից և դրանք կպցնել սովորական ստվարաթղթի վրա: Կստացվեին առարկաներ, որոնք շատ նման կլինեին նրանց, որոնք ես օգտագործում էի իմ սաների շոշափման զգացումը զարգացնելու համար: Այս ամենը անելուց հետո հասկացա այս այբուբենի առավելությունը ճոխ այբուբենների նկատմամբ, որ կիրառում էի հետամնաց երեխաների հետ աշխատելիս և որոնք գտնելու վրա երկու ամիս ծախսեցի: Եթե ես հարուստ լինեի, ճոխ, բայց անօգտակար այբուբեն կունենայի:

Ակնհայտ էր, որ թղթե տառերը կարելի է անսահման քանակությամբ բազմացնել, և երեխաները դրանցից կօգտվեին ոչ միայն տառաճանաչության նպատակով, այլև բառեր կազմելիս: Ես տեսնում էի, որ այս այբուբենն արդյունավետ է նաև տառերը մատներով շոշափելու համար: Այս դեպքում հսկողության բացարձակ ճշգրտության պայմաններում ոչ միայն տեսողությունը, այլև հայացքի կենտրոնացումն է մասնակցում գրելու շարժմանը հետևելուն: Երեկոյան՝ պարապմունքներից հետո, ուսուցչուհիների հետ հետաքրքրությամբ նստում էի և կտրում այդ տառերը գրելու թղթից և հղկաթղթից:

Առաջին խմբի տառերը մենք կապույտ ներկեցինք, երկրորդ խմբի տառերը կպցրինք քարտերին: Աշխատանքի ժամանակ ինձ համար լիովին տեսանելի դարձավ մեթոդն իր ողջ հմայքով, ընդ որում այնքան պարզ, որ ծիծաղում էի, թե ինչպես առաջ գլխի չէի ընկել: Մեր փորձերի պատմությունը շատ հետաքրքիր է: Ուսուցիչներից մեկը հիվանդացավ, և ես խնդրեցի իմ աշակերտներից մեկին՝ օրիորդ Աննա Ֆեդելին, փոխարինել նրան: Նա դասավանդում էր սովորական դպրոցում:

Երբ երեկոյան այցելեցի նրան, նա ինձ ցույց տվեց մտածած այբուբենի երկու տարբերակ՝ դրանցից մեկի ամեն տառի ներքևում կպցրած էր սպիտակ թղթի մի շերտ, որ երեխան իմանա այն տառերի գրելու ուղղությունը, որոնք հաճախ սխալ ուղղությամբ էր գրում: Հաջորդ այբուբենի առանձնահատկությունը տուփն էր, որի մեջ տառերը դասվորվում էին հատուկ բաժիններում, իսկ առաջ դրանք խառը լցվում էին իրար վրա: Ես մինչև հիմա պահում եմ այդ կոպիտ արկղը, որ պատրաստված էր հին ստվարաթղթե տուփից, որ օրիորդ Ֆեդելին գտել էր բակում և սպիտակ թելով մի կերպ կարել-կպցրել էր: Նա ժպիտով այն ինձ ցույց տվեց՝ ներողություն խնդրելով խղճուկ աշխատանքի համար, բայց ես հիացած էի: Ես անմիջապես հասկացա, որ տառերով արկղը շատ արժեքավոր ուսումնական նյութ է: Եվ իրոք՝ այն երեխայի աչքին հնարավորություն է տալիս համեմատելու տառերը և ընտրելու իրեն անհրաժեշտը:

Ահա այսպես ծնվեց դիդակտիկ նյութը, որը նկարագրվում է ստորև: Անհրաժեշտ եմ համարում նշել, որ մոտ կես ամիս անց՝ Ծննդյան տոներին մոտ, իմ 4 տարեկան փոքրիկներից երկուսը իրեց ընկերների անունից նամակներ գրեցին ինժեներ Էդուարդո Տամալոյին՝ բարի ցանկություններով: Այդ նամակները գրված էին փոստային թղթի վրա՝ առանց որևէ թանաքաբծի կամ ջնջման, նրանց ձեռագրի գեղեցկությունը չէր զիջում տարրական դպրոցի երրորդ դասարանցիների ձեռագրի գեղեցկությանը:

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը

[1] Բրիստոլ՝ անգլիական քաղաք, որտեղ հատուկ տեխնոլոգիայով ստվարաթուղթ են պատրաստում  

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ