ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 53
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մանուշակ Աբրահամյան
Անընդհատ կրթություն` դպրոցում և ամենուր

Հերմինե Անտոնյան
Ուսուցչի էլեկտրոնային օրագիր



Մեթոդական մշակումներ

Ելենա Սարգսյան
Գնահատում էլեկտրոնային թղթապանակի միջոցով

Жанна Акопян
Учебная самостоятельность, как развить ее у детей?

Արմինե Բաբայան
Նոր մեդիան դասական արվեստի օգնականը

Ուսումնական նյութեր

Արտակ Զարգարյան
Մասսաների հոգեբանության պատմական քննախոսություն

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Նունե Մովսիսյան
Ծաղկազարդի ծեսը Հայաստանում

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Միխայիլ Կազինիկ [1]
Մոցարտի, Էյնշտեյնի և ամերիկյան ֆանտաստիկայի մասին

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Մարիետ Սիմոնյան
Այս սերունդը մեզ կստիպի փոխվել

Պյոտր Կապիցա
Պրոֆեսորը և ուսանողը. Մոսկվայի ֆիզիկա-տեխնիկական ինստիտուտի շրջանավարտների երկույթի ելույթը

Կոնստանտին Շերեմետև
Հնացած գիտելիք

Դմիտրի Լիխաչյով
Նամակներ երիտասարդ ընթերցողներին: Բարության ուղիներով

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ճնշվածների մանկավարժություն

Սկիզբը

Կոդավորումների հետագա նախապատրաստումը պահանջում է դրանց ներկայացումը՝ «ներառյալ» մյուս բոլոր կոդավորումները, որոնցից բաղկացած է ուսումնասիրության գոտում գտնվող հակասությունների համակարգը: Հենց որ այս «ներառող» կոդավորումներից յուրաքանչյուրը պատրաստ է լինում, հարկ է դառնում կոդավորել նաև «ներառված» հակասությունները: Վերջինիս ապակոդավորումը պարզ կդառնա նախորդի ապակոդավորմամբ:

Այս կապակցությամբ մեր մեթոդի մեջ մեծ ներդրում է կատարել Գաբրիել Բոդեն` Չիլիի կարևորագույն կառավարական հաստատություններից մեկում (The Institute de Desarrollo Agropecurio (INDAP)) աշխատող մի երիտասարդ: Այս մեթոդը հետգրաճանաչության փուլում կիրառելիս Բոդեն նկատեց, որ գյուղացիները սկսում են հետաքրքրվել քննարկմամբ միայն այն ժամանակ, երբ այդ քննարկումը ուղղակիորեն վերաբերում էր իրենց կարիքներին: Ուսուցչի շեղումը տվյալ թեմայից կամ նրա ցանկացած փորձերը խոսակցությունը այլ դաշտ տանելու փորձերը հանգում էին լռության ու անտարբերության: Մյուս կողմից նա նկատեց նաև, որ նույնիսկ եթե քննարկումը իրենց հետաքրքրող թեմայով է, գյուղացիները դժվարանում են սիստեմատիկորեն կենտրոնանալ և հաճախ շեղում են խոսակցությունը, այդպես էլ երբեք այն սինթեզի չհասցնելով: Նրանք գրեթե երբեք չեն զգում իրենց կարքների և այդ կարիքների պատճառների ուղղակի ու անուղղակի կապը: Կարելի է ասել, որ նրանք չեն ընկալում իրենց կարիքների թվացյալ պատճառ կաղապար-իրավիճակի հետևում ընկած անփորձ իրականությունը:
Հետո Բոդեն որոշում է փորձարկումներ անել տարբեր համաժամանակյա իրավիճակների նախագծմամբ: Հենց այս հնարքն էլ նրա ներդրման ամենաարժեքավոր մասն է: Նախ՝ նա նախագծում է մի էկզիստենցիալ իրավիճակի պարզ կոդիֆիկացիա: Նա այս առաջին կոդավորումն անվանում է «էական». այն ըստ էության կորիզն է և թեմատիկ հովհարի պես բացվում է իր «օժանդակ» կոդավորումներով: Երբ ապակոդավորվում է էական կոդավորումը, ուսուցիչը պահպանում է դրա նախագծված պատկերը՝ որպես հղում մասնակիցների համար, և բարեհաջող կերպով դրան զուգահեռ նախագծում է օժանդակ կոդավորումները: Վերջիններիս շնորհիվ, որոնք ուղղակիորեն կապված են էական կոդավորման հետ, նա կարողանում է պահպանել մասնակիցների հետաքրքրությունը, որոնք այդպիսով հաջողում են հասնել սինթեզի:

Գաբրիել Բոդեի մեծագույն ձեռքբերումն այն է, որ էական ու օժանդակ կոդավորումների դիալեկտիկ կապի միջոցով կարողացավ մասնակիցներին հաղորդել ընդհանրության զգացումը: Նա կարողացավ անհատներին, ովքեր սուզված էին իրականության մեջ և զգում էին միմիայն իրենց կարիքները, հանել իրենց սուզված վիճակից ու ըմբռնել իրենց կարիքների պատճառները: Այսպես նրանք ավելի արագ կարող են իրական գիտակցության մակարդակից անցնել պոտենցիալ գիտակցության մակարդակ:

Հենց որ միջդիսցիպլինար խումբը պատրաստում է բոլոր կոդավորումները և ուսումնասիրվում են դրանց հնարավոր թեմատիկ բնագավառները, հետազոտողները սկսում են ուսումնասիրման երրորդ փուլը` վերադառնալով կոդավորման երկխոսությունները «թեմատիկ ուսումնասիրման շրջանակում» նախաձեռնելու համար: Այս քննարկումները, որոնք ապակոդավորում են նախորդ փուլում պատրաստած նյութը, ձայնագրվում են միջդիսցիպլինար խմբի կողմից հետագա ուսումնասիրությունների համար: Ապակոդավորումը համակարգող հետազոտողի հետ հանդիպումներին ներկա են լինում ևս երկու մասնագետներ` հոգեբան և սոցիոլոգ: Նրանց նպատակն է նկատել ու գրանցել ապակոդավորողների էական փոխազդեցությունը: Ապակոդավորման գործընթացում համակարգողը ոչ միայն պիտի լսի անհատներին, այլ նաև մարտահրավեր նետի նրանց` որպես խնդիր ներկայացնելով և´ կոդավորված էկզիստենցիալ իրավիճակները, և´ նրանց սեփական պատասխանները: Տվյալ մեթոդի թուլացնող ազդեցության տակ թեմատիկ ուսումնասիրության շրջանակի մասնակիցները մի շարք հույզեր ու կարծիքներ են արտահայտում իրենց, աշխարհի և այլոց մասին, ինչ գուցե այլ հանգամանքներում չէին անի:

Սանտ
յագոյում տեղի ունեցած մի թեմատիկ ուսումնասիրության ժամանակ մի խումբ քննարկում էր իրավիճակ, ուր մի հարբած տղամարդ անցնում էր փողոցով, և երեք երիտասարդ զրուցում էին անկյունում: Մասնակիցները նշեցին, որ տվյալ իրավիճակում «ծանր աշխատանքից վերադարձող հարբած մարդը միակն է, ով օգտակար է իր երկրի համար, ով անհանգստացած է իր ընտանիքի համար, որովհետև չի կարողանում հոգալ դրա կարիքները: Նա միակ աշխատողն է: Նա մեզ նման պարկեշտ աշխատող է»։



Ուսումնասիրողը նպատակադրվել էր ուսումնասիրելու ալկոհոլիզմի տարրերը: Հնարավոր է` նա չստանար վերոհիշյալ պատասխանները, եթե մասնակիցներին ներկայացրած լիներ իր կազմած հարցադրումները: Եթե նա ուղղակիորեն հարցներ, ապա նրանք ամենայն հավանականությամբ կմերժեին, որ երբևէ ալկոհոլ են ընդունել: Սակայն կոդավորված էկզիստենցիալ իրավիճակում` ճանաչելով իրենք իրենց, նրանք ասացին այն, ինչ զգում էին:

Այս հայտարարությունները ունեն երկու կարևոր ձեռքբերում: Մի կողմից՝ նրանք իրար կապեցին ցածր աշխատավարձերը, իրենց շահագործված լինելու զգացումը և խմելը, խմելը որպես իրականությունից փախուստ, որպես իրենց անգործությունը հաղթահարելու ինքնաքայքայիչ միջոց: Մյուս կողմից՝ նրանք ցույց են տալիս` որքան բարձր են գնահատում հարբածին: «Նա է միակ օգտակար մարդը այս երկրի համար, որովհետև նա աշխատում է այն ժամանակ, երբ մնացածը միայն խոսում են»: Գնահատելով հարբածին` մասնակիցները ընդհանրացնում են նրան իրենց հետ, նրանք էլ են խմող աշխատողներ` «պարկեշտ աշխատողներ»:

Հակառակը` պատկերացնենք մի բարոյական ուսուցչի, որը կարտահայտվեր ալկոհոլի դեմ` որպես առաքինություն պատկերելով այն, ինչ այս մարդկանց համար առաքինություն չէ: Այս և այլ դեպքերում միակ ճիշտ տարբերակը իրավիճակի conscientizacao-ն է, որը պիտի նախաձեռնվի թեմատիկ ուսումնասիրության հենց սկզբից: (Ակնհայտ է, որ conscientizacao -ն կանգ չի առնում իրավիճակի սուբյեկտիվ ընկալման վրա, այն գործողության միջոցով պատրաստում է մարդուն պայքարի հանուն իր հումանիստականության):

Մի այլ դեպքում, մի խումբ գյուղացիների հետ քննարկան ժամանակ նկատեցի, որ դաշտերում կատարվող աշխատանքների նկարագրման հետևում ընկած է աշխատավարձերի բարձրացման ու այդ նպատակին հասնելու համար միավորվելու պահանջը: Այդ հանդիպման ժամանակ քննարկվեցին երեք իրավիճակներ, բայց իմաստը միշտ նույնն էր:

Հիմա պատկերացնենք մի ուսուցչի, որը ծրագիր է կազմում այս մարդկանց համար` բաղկացած բարդ տեքստերից, որտեղ ասվում է, որ «ջուրը ջրհորներում է»: Բայց սովորաբար ինչպես կրթության մեջ, այնպես էլ քաղաքականության, էդպես էլ լինում է:

Հենց որ ապակոդավորման շրջանը ավարտվում է, ուսումնասիրության վերջին փուլն է սկսվում, երբ հետազոտողը իր ձեռքբերումների սիստեմատիկ միջդիսցիպլինար հետազոտությունն է սկսում: Լսելով ձայնագրությունները, ուսումնասիրելով հոգեբանների ու սոցիոլոգների գրառումները՝ հետազոտողը սկսում է դուրս բերել արտահայտած ու ենթադրյալ թեմաների ցուցակը: Այս թեմաները պետք է դասկարգվեն ըստ սոցիալական տարբեր գիտությունների: Դասակարգումը չի նշանակում, որ երբ իրականացվում է ծրագիրը, դրանք սկսում են դիտվել որպես մեկուսացված կատեգորիաներ, այլ ուղղակի թեման սկսում է դիտարկվել տվյալ գիտությանը բնորոշ մեթոդով: Զարգացման թեման, օրինակ, շատ հարմար է տնտեսության բնագավառին, բայց ոչ միայն: Այս թեման կարող էր ենթարկվել նաև սոցիոլոգիական, մարդաբանական և սոցիալ հոգեբանական ուսումնասիրման (սրանք այն դաշտերն են, որոնք առնչվում են մշակութային փոփոխություններին և վերաբերմունքի ու արժեքների մոդիֆիկացիաներին): Բացի դրանից, այն կարող էր ուսումնասիրվել քաղաքական գիտության (մի բնագավառի, որն առնչվում է կառավարության կողմից կայացրած որոշումների հետ), կրթության և այլոց կողմից: Այդ դեպքում այն թեմաներին, որոնք բնորոշում են ամբողջություն, երբեք կոշտ չեն մոտենա: Իհարկե ափսոս կլինի, եթե թեմաները` իրականության այլ բնագավառների հետ առնչության միջոցով ուսումնասիրելուց հետո դրանց հետ վարվեն այնպես, որ դրանք կորցնեն ամբողջ այդ հարստությունը` զիջելով մանրուքների խիստ քննադատությանը:

Երբ ավարտվում է թեմատիկ տարանջատումը, ամեն մի մասնագետ միջդիսցիպլինար խմբին ներկայացնում է այս թեմայի «հետազոտման» նախագիծը: Թեման ուսումնասիրելիս մասնագետը փնտրում է հիմնարար միջուկը, որը ընդգրկելով ուսումնական բաժիններն ու հաստատելով կարգը, տալիս է այդ թեմայի ընդհանուր պատկերը: Երբ քննարկվում են բոլոր առանձին նախագծերը, մյուս մասնագետները անում են իրենց առաջարկները: Դրանք կարող են ներգրավվել նախագծի մեջ և (կամ) ներառվել թեմայի վերաբերյալ գրված կարճ ակնարկների մեջ: Այս ակնարկները, որոնց կցված են մատենագիտական առաջարկները, շատ կարևոր են «մշակութային խմբակներում» աշխատող ուսուցիչ-սովորողների թրեյնինգի համար:
Բազմանշանակ թեմաների ուսումնասիրման փորձերի ժամանակ թիմը գիտակցում է հիմնարար թեմաների ներգրավման անհրաժեշտությունը, չնայած այդ թեմաները ուղղակի կերպով չեն առաջարկվել մասնակիցների կողմից: Այս թեմաների ներգրավման անհրաժեշտությունն ակնհայտ է և նույնպես համապատասխանում է կրթության երկխոսական բնույթին: Եթե կրթական նախագծումը երկխոսական է, ուսուցիչ-սովորողները նույնպես իրավունք ունեն մասնակցելու` նշելով նախկինում չշեշտված թեմաներ: Այս վերջին տիպի թեմաները ես անվանում եմ «կցված թեմաներ»` ելնելով իրենց գործառույթներից: Դրանք կարող են կամ հեշտացնել բաժնի երկու թեմաների միջև կապը, լրացնելով դրանց միջև բացը, կամ նկարագրել հիմնական թեմայի բաղադրիչների հարաբերությունները և մարդկանց աշխարհայացքը: Այսպիսով այս թեմաներից մեկը կարող է տեղակայվել թեմատիկ բաժնի հենց սկզբում:

Մշակույթի մարդաբանական մոտեցումը հենց այս կցված թեմաներից է: Այն պարզաբանում է մարդկանց՝ ավելի շատ որպես փոփոխող, քան փոփոխական էակների դերը աշխարհում և աշխարհի հետ: Հենց որ ավարտվում է թեմաների հետազոտությունը, սկսվում է դրա «կոդավորման» փուլը. ամեն թեմայի ու դրա ներկայացման հաղորդման միջոցն ընտրվում է: Կոդավորումը կարող է լինել պարզ կամ բարդ: Առաջինը օգտագործում է վիզուալ, շոշափելի կամ լսողական միջոցը: Մյուսը կարող է օգտագործել տարբեր միջոցներ: Պատկերազարդման կամ գրաֆիկական միջոցները կախված են ոչ միայն կոդավորման ենթակա նյութից, այլ նաև նրանից, թե արդյոք այն մարդիկ, որոնց հետ պետք է հաղորդակցվել, գրագետ են: Երբ թեմատիկան կոդավորված է, պատրաստվում է դիդակտիկ նյութը (նկարներ, սլայդներ, ֆիլմեր, տեքստեր և այլն): Թիմը արտաքին մասնագետներին կարող է որոշ թեմաներ կամ թեմաների բնագավառներ առաջարկել՝ որպես նյութեր ձայնագրվող հարցազրույցների համար:

Վերցնենք, օրինակ, զարգացման թեման: Թիմը մոտենում է երկու կամ երեք տարբեր դպրոցների պատկանող տնտեսագետների, պատմում նրանց ծրագրի մասին և հրավիրում հարցազրույցի` հանդիսատեսին հասկանալի լեզվով խոսելու պայմանով: Եթե մասնագետը համաձայնում է, 15-20 րոպեանոց հարցազրույց է ձայնագրվում: Խոսելու ընթացքում այդ մասնագետներին նկարում են:

Երբ ձայնագրված հարցազրույցը ներկայացնում են մշակութային շրջանակներում, նախապես նշվում է, թե ով է խոսողը, ինչ է գրել, արել և ինչ է անում հիմա: Այդ ընթացքում խոսողի նկարը ցուցադրվում է էկրանին: Եթե, օրինակ, խոսողը համալսարանի պրոֆեսոր է, ապա նախաբանը կարող է ներառել մի քննարկում` ինչ են մասնակիցները մտածում համալսարանների մասին և ինչ ակնկալիքներ ունեն դրանցից: Խումբն արդեն տեղեկացված է, որ ձայնագրված հարցազրույցին հաջորդելու է դրա քննարկումը (որը գործում է որպես ձայնային կոդավորում): Թիմը հաղորդում է մասնագետին մասնակիցների փոխազդեցությունը քննարման ընթացքում: Այս հնարքը կապում է մտավորականներին, որոնք հաճախ գործում են լավագույն նպատակներից ելնելով, բայց կտրված են լինում իրականությունից: Սա հնարավորություն է տալիս լսելու ու քննադատելու մտավորականների միտքը:

Որոշ թեմաներ կամ միջուկներ կարող են ներկայացվել բեմականացումների միջոցով, որոնք պարունակում են մի թեմա` «լուծում չկա»: Բեմականացումը նույնպես կոդավորում է, խնդրահարույց իրավիճակ է, որը պիտի քննարկվի:
Մի այլ դիդակտիկ աղբյուր է թերթերի, հոդվածների, գրքերից հատվածների ընթերցումն ու քննարկումը, քանի որ սա նույնպես իրագործվում է կրթության խնդրահարույց և ոչ թե բանկային մոտեցմամբ: Ինչպես դա արվում էր նաև ձայնագրված հարցազրույցների դեպքում, մինչև սկսելը ներկայացվում է հեղինակը, իսկ բովանդակությունը քննարկվում է վերջում:
Շատ կարևոր է քննարկել տվյալ իրադարձությանը հաջորդող լրագրային լուսաբանումները: Ինչու են տարբեր թերթեր միևնույն իրադարձությունը տարբեր կերպ լուսաբանում: Սա օգնում է քննադատական մտածողության զարգացմանը, որպեսզի մարդիկ թերթերը ընկալեն ոչ որպես պասիվ օբյեկտներ, ում «հաղորդագրություններ» են ուղղվում, այլ որպես ազատություն փնտրող գիտակցություն:

Պատրաստված բոլոր դիդակտիկ նյութերով, որոնց համար պետք է ավելացնել փոքր ներածական ձեռնարկներ, ուսուցչական թիմը պատրաստ է ներկայացնել մարդկանց նրանց սեփական թեմատիկան՝ շատ համակարգված ու մատչելի ձևով: Թեմատիկան, որը եկել է մարդկանցից, վերադառնում է նրանց որպես լուծման ենթակա խնդիր, այլ ոչ թե կուտակման համար:
Հիմնական կրթության ուսուցիչների առաջին խնդիրն է կրթական արշավի ընդհանուր ծրագրի ներկայացումը: Մարդիկ կհայտնվեն այդ ծրագրում, և դա նրանց տարօրինակ չի թվա, քանի որ իրենք են սկիզբ դրել դրան: Ուսուցիչները, հիմնվելով կրթության երկխոսական բնույթի վրա, կբացատրեն նաև կցված թեմաների ներկայությունը և դրանց նշանակությունը:
Եթե ուսուցիչը բավարար միջոցներ չունի նախնական թեմատիկ ուսումնասիրությունը կատարելու համար, ինչպես նախապես նկարագրվեց, նա կարող է, իրավիճակի մասին նվազագույնս տեղյակ լինելով, ընտրել հիմնական թեմաներ, որոնք կլինեն «հետազոտման ենթակա» կոդավորումները: Հետևաբար նրանք կարող են սկսել ներածական թեմաներից ու հետզհետե շարունակեն թեմատիկ հետազոտությունը:

Այս հիմնական թեմաներից մեկը (որը ես համարում եմ կենտրոնական ու կարևորագույն) մշակույթի մարդաբանական մոտեցումն է: Լինեն դրանք կարդալ սովորող կամ հետգրաճանաչության ծրագրում ներգրավված գյուղացիներ կամ քաղաքացիներ, քննարկման թեման պիտի լինի ավելին իմանալու նրանց փնտրտուքը: Երբ նրանք քննարկում են մշակույթի աշխարհը, նրանք արտահայտում են իրականության մասին իրենց իրազեկության աստիճանը, ուր առկա են տարբեր թեմաներ: Նրանց քննարկումը անդրադառնում է իրականության այլ բնագավառների, որը ընկալվում է ավելի ու ավելի քննադատորեն: Այս բնագավառներն իրենց հերթին ներգրավում են շատ ուրիշ թեմաներ:

Հիմա ունենալով մեծ փորձ, կարող եմ հաստատել, որ իր ամբողջ ծավալով երևակայորեն քննարկվող մշակութային մոտեցումը կրթական ծրագրի բազմազան բնագավառներ է առաջ քաշում: Բացի դրանից, մշակութային խմբի մասնակիցների հետ քննարկումների մի քանի օրվանից հետո ուսուցիչը կարող է ուղղակիորեն հարցնել, թե բացի դրանից ինչ այլ թեմա կարող են իրենք քննարկել իրար հետ: Բոլոր մասնակիցների պատասխանները գրանցվում են և ներկայացվում խմբին որպես խնդիր: Մասնակիցներից մեկը, օրինակ, կարող է ասել, որ ցանկանում է խոսել նացիոնալիզմի մասին: «Շատ լավ», կասի ուսուցիչը` գրանցելով առաջարկությունը և կավելացնի. «Ի՞նչ է նաշանակում նացիոնալիզմ: Ինչո՞վ կարող է մեզ հետաքրքրել այն»: Փորձը ցույց է տալիս, որ երբ առաջարկությունը ներկայացվում է խմբին որպես խնդիր, առաջանում են նոր թեմաներ: Եթե մի տեղ միաժամանակ հանդիպեն երեսուն մշակութային խմբեր, և բոլոր համակարգողները օգտագործեն այս մեթոդը, ապա կունենան ուսումնասիրման մի հսկայական քանակի թեմատիկ նյութեր: Ազատագրական կրթության տեսանկյունից ելնելով՝ մարդկանց համար շատ կարևոր է զգալ, որ իրենք են իրենց մտածողության տերերը, երբ քննարկում են մտածողությունն ու աշխարհայացքները, ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն օգտագործելով դրանք իրենց կամ իրենց ընկերների առաջարկներում: Քանի որ կրթության այս տեսակը սկսվում է այն համոզմուքով, որ այն չի կարող ներկայացնել իր սեփական ծրագիրը, բայց պիտի փնտրի այդ ծրագիրը մարդկանց հետ երկխոսության մեջ, այն ծառայում է ճնշվածների մանկավարժությունը ներկայացնելու համար, որի զարգացմանը պիտի մասնակցեն ճնշվածները:

Անգլերենից թարգմանեց Անուշ Իսկանդարյանը

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ