ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 53
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մանուշակ Աբրահամյան
Անընդհատ կրթություն` դպրոցում և ամենուր

Հերմինե Անտոնյան
Ուսուցչի էլեկտրոնային օրագիր



Մեթոդական մշակումներ

Ելենա Սարգսյան
Գնահատում էլեկտրոնային թղթապանակի միջոցով

Жанна Акопян
Учебная самостоятельность, как развить ее у детей?

Արմինե Բաբայան
Նոր մեդիան դասական արվեստի օգնականը

Ուսումնական նյութեր

Արտակ Զարգարյան
Մասսաների հոգեբանության պատմական քննախոսություն

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Նունե Մովսիսյան
Ծաղկազարդի ծեսը Հայաստանում

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Միխայիլ Կազինիկ [1]
Մոցարտի, Էյնշտեյնի և ամերիկյան ֆանտաստիկայի մասին

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Մարիետ Սիմոնյան
Այս սերունդը մեզ կստիպի փոխվել

Պյոտր Կապիցա
Պրոֆեսորը և ուսանողը. Մոսկվայի ֆիզիկա-տեխնիկական ինստիտուտի շրջանավարտների երկույթի ելույթը

Կոնստանտին Շերեմետև
Հնացած գիտելիք

Դմիտրի Լիխաչյով
Նամակներ երիտասարդ ընթերցողներին: Բարության ուղիներով

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

Գլուխ III. Իմ ներդրումը գիտության մեջ


Մտավոր կյանքը ձևավորվում է ուշադրության առաջացման պահից: 3-ից 6 տարեկան երեխաների հետ փորձարարական իմ աշխատանքը գործնական ներդրում է երեխայի հոգու խնամքի խնդրի հետազոտություններում, խնամքի, որը նման է հիգիենայի սահմանած կանոններով երեխայի մարմնի խնամքին:

Կարծում եմ` արժե նշել այն հիմնական փաստը, որն ինձ հուշեց իմ մեթոդը կիրառել: Թերություններ ունեցող երեխաների հետ երկար տարիներ աշխատելուց հետո իմ մեթոդը և դիդակտիկ նյութերի մի մասը S. Lorenzo-ում առաջին անգամ փորձեցի կիրառել նորմալ երեխաների վրա. այդտեղ մի անգամ դիտարկում էի երեք տարեկան մի փոքրիկ աղջկա: Աղջիկը ամբողջությամբ կլանված էր փայտե չորսուով և գլանիկներով, հանում և նորից տեղադրում էր գլանիկները համապատասխան բների մեջ: Աղջկա դեմքն այնպիսի կենտրոնացած ուշադրություն էր արտահայտում, որը ինձ բոլորովին անբնական թվաց. երեխաների մոտ մինչ այդ այդպիսի կենտրոնացում ինձ չէր հանդիպել, և նույնիսկ վստահ էի, որ երեխաների ուշադրությունը բնութագրվում է մեծ անկայունությամբ, մի առարկայից մյուսը մշտական թռիչքներով, այդ պատճառով էլ այդ աղջիկը հատուկ հետաքրքրություն արթնացրեց:
Ես հետևում էի աղջկան` ջանալով նրան չխանգարել, և հաշվում էի, թե քանի անգամ կկրկնի վարժությունը. բայց, տեսնելով` որ նա չի էլ մտածում վերջացնելու մասին, նրան բազկաթոռակի հետ դրեցի սեղանին. աղջիկն արագորեն վերցրեց չորսուն և գլանիկները, չորսուն դրեց աթոռակի թևերի լայնքով, իսկ գլանիկները լցրեց գոգը և շարունակեց աշխատել, կարծես ոչինչ էլ չէր պատահել: Բոլոր երեխաներին կանչեցի երգելու. նրանք երգում էին, իսկ աղջիկը սեղանի վրա շարունակում էր աշխատել, մինչև երեխաները երգը ավարտեցին: Հաշվեցի, որ վարժությունը կրկնվել էր 44 անգամ. վերջապես աղջիկը սեփական կամքով, շրջապատող խթաններից անկախ` ավարտեց, և խաղաղ ու երջանիկ տեսք ուներ, կարծես հենց նոր էր արթնացել հանգստացնող քնից: Այդ օրը երբեք չեմ մոռանա. ես զգացի այն, ինչ պետք է զգա հայտնագործություն կատարած յուրաքանչյուր մարդ:

Ուշադրության այդպիսի կենտրոնացում աստիճանաբար սկսեցի նկատել բոլոր երեխաների մոտ: Այն կարելի է արտաքին հստակ որոշված պայմանների նկատմամբ մշտական արձագանք համարել: Ամեն անգամ, երբ ուշադրության այդպիսի բևեռացում է տեղի ունենում, երեխան ամբողջովին փոխվում է, դառնում ավելի հանգիստ, ավելի ընկալող և ինտելիգենտ, երեխայի մեջ բացահայտվում է հոգեկան կյանքի բարձրագույն, իսկական գիտակցականության փուլը:
Դա նման է նրան, թե ինչպես է հագեցած լուծույթում առաջանում բյուրեղացման կենտրոնը. դրա շուրջը միավորվում է նյութի ամբողջ հոսուն և չկարգավորված զանգվածը` վերածվելով զարմանալի տեսքի բյուրեղի: Երբ երեխան հանգում է ուշադրության բևեռացման այդպիսի պահի, ամբողջ ընթացիկը, չկարգավորվածը նրա գիտակցության մեջ կարծես կազմակերպվում է մտավոր կյանքի կուռ համակարգում: Այդպես էլ հասուն մարդու կյանքը լի է առօրյա մանր հոգսերով, մինչև, վերջապես, ինչ որ կարևոր բան նրան ստիպում է շուրջը նայել, կենտրոնանալ, ճանաչել ինքն իրեն և այդ պահից է կարծես սկսում ապրել: Դա մի տեսակ հոգու «ներքին ձևավորում է»:

Նման պրոցես է տեղի ունենում երեխայի ներքին կյանքի սաղմնավորման ընթացքում և ուղեկցում է նրա զարգացման ընթացքը, մինչև, վերջապես, դառնում է հետազոտության ենթակա, որպես փորձարարական նյութի մաս: Այդպես բացահայտվեց իմ կողմից դիտարկվող երեխայի հոգին, և նման բացահայտումների ազդեցությամբ հիմնվեց հոգական ազատության դաստիարակման մեթոդը:

Վերևում նկարագրված միջադեպի պատմությունը շուտով ամբողջ աշխարհով տարածվեց և սկզբում որպես ինչ-որ հրաշք էր դիտարկվում: Բայց աստիճանաբար, հետագա փորձերի ճանապարհով, որոշակիացան երեխայի մտավոր կյանքի «խնամքի» պարզ և ակնհայտ սկզբունքները, ինչպես արդեն հաստատվել էին մարմնի խնամքի սկզբունքները:

Մտավոր զարգացումը կազմակերպվում է արտաքին խթանիչների օգնությամբ, որոնք պետք է որոշվեն փորձարարական ճանապարհով: Փոքր երեխաների դաստիարակության հարցում իմ ներդրումը կատարված փորձերի տվյալներով ներքին ազատության զարգացման ձևը որոշելու ձգտումն է: Զարգացմանը ազատություն ընձեռելը հնարավոր չէր լինի, եթե իր բնույթով երեխան ի վիճակի չլիներ ինքնուրույն օրգանական զարգացման, եթե երեխայի մեջ սեփական էներգիան դրսևորելու, թաքնված ուժերը բացահայտելու, համահունչ զարգացման համար անհրաժեշտ միջոցներ ձեռք բերելու ձգտումը չլիներ:
Ուժերի այդպիսի բացահայտման համար իր գործունեության մեջ ազատ թողնված երեխան պետք է շրջապատող միջավայրում կազմակերպող ինչ-որ բան գտնի, ինչը կհամապատասխանի բնական օրենքով բացահայտվող իր ներքին կյանքի կազմակերպմանը: Երեխայի ազատ զարգացման գաղտնիքը նրա ներքին մտավոր սնուցման համար անհրաժեշտ միջոցների կազմակերպումն է, երեխայի պարզագույն ազդակներին համապատասխանող միջոցների, ինչպես նորածնի կերակրումն է կրծքով հնարավոր լինում, որովհետև մոր կուրծքը իր ձևով և բովանդակությամբ ամբողջովին համապատասխանում է երեխայի կարիքներին: Եվ ահա իր պարզագույն բնազդները, իր ներքին քաղցը բավարարելու պրոցեսի ընթացքում երեխայի անձը սկսում է ձևավորվել և բացահայտել իր առանձնահատկությունները, ճիշտ այնպես, ինչպես նորածինը, սնվելով մայրական կաթով, ձևավորում է իր մարմինը և բնական շարժումներ կատարելու կարողություն ձեռք բերում:

Որպես դաստիարակության խնդիր՝ բավարար չէ երեխայի ներքին աշխարհի կազմակերպման և ներքին կարողությունների զարգացման եղանակներ ու միջոցներ փնտրելը. իսկական խնդիրը երեխային անհրաժեշտ «սննդի» ապահովումն է:
Այդ «սննդի» օգնությամբ, քանի որ համապատասխանում է ներքին կարիքներին, երեխան բարդ կազմակերպական գործունեություն է զարգացնում, մարզում միտքը և զարգացնում որակներ, որոնք առաջ փոքր երեխայի բնույթին անհասանելի էին համարվում, ինպես, օրինակ, համբերություն, աշխատանքում հաստատակամություն, հնազանդություն, հեզություն, կապվածություն, անկեղծություն, քաղաքավարություն. այս հատկությունները, սովորաբար, բաժանում ենք տարբեր կարգերի և կարծում ենք, որ դրանք յուրաքանչյուր մարդու մոտ անիջականորեն պետք է զարգացնենք, չնայած, չգիտենք, թե դա ինչպես պետք է արվի: Հենց դրա համար էլ անհրաժեշտ է երեխայի ինքնուրույն զարգացմանը լրիվ ազատություն ապահովելը. կարևոր է, որ ոչ մի անհարկի միջամտություն չխանգարի մտքի հանգիստ, խաղաղ բացահայտմանը. մենք հանգիստ ենք թողնում նորածնի մարմինը, որպեսզի նա կարողանա մարսել սնունդը և լավ աճել:
Վարվելով նման կերպ՝ կարող ենք երեխայի ներքին կյանքում հրաշքի սպասել` անսպասելի, հրաշագործ և հանկածակի փուլերի, զարգացման պոռթկումների, ճիշտ այնպես, ինչպես խելացի մայրը, ֆիզիկական զարգացման հարցում ապահովելով երեխային անհրաժեշտ սննդով և հանգստով, տեսնում է, թե ինչպես է նա աճում, և ինչպես է կատարվում նրա ֆիզիկական բնույթի բնականոն բացահայտումը, ինպես է հայտնվում առաջին ատամը, առաջին բառը և, վերջապես, գործողությունը, որի շնորհիվ երեխան հանկարծ վեր է կենում և սկսում քայլել:

Բայց աճի մտավոր երևույթներն ապահովելու համար պետք է միջավայր նախապատրաստել, որոշակի տիպի միջավայր, զարգացման համար անհրաժեշտ արտաքին խթաններ տալ երեխաներին: Հենց սա է իմ փոձերի դրական կողմը. դրանց շնորհիվ շատ տեսական դրույթներ կոնկրետ փաստեր դարձան:

Մինչև այժմ երեխայի ազատության մասին խոսվում էր շատ անորոշ և լղոզված ձևով. սահման չկար ազատության և սովորական «բարձիթողիության» միջև: Ասում էին. «Ազատությունը պետք է սահման ունենա», «Ազատությունը պետք է ճիշտ հասկացվի»: Բայց հատուկ մեթոդ չկար, որ նշեր, թե ինչպես պետք է հասկանալ ազատությունը, և ո՞րն է այն բնազդային «բանը», ինչը պետք է սահմանափակի ազատությունը: Նման մեթոդի բացահայտումը դաստիարակության գործում նոր ուղիներ է բացում:

Այդ պատճառով էլ անհրաժեշտ է, որ միջավայրը, երեխայի կյանքի պայմանները ընդգրկեն ինքնակրթության համար միջոցներ (խթաններ): Այդ խթանները չի կարելի պատահական ներմուծել: Դրանք պետք է փորձարարական ուսումնասիրության արդյունք լինեն, որոնք չեն կարող ձեռնարկվել առաջին պատահած մարդու կողմից, քանի որ այդպիսի բարդ աշխատանքի համար գիտական պատրատվածություն է պահանջվում: Դրանից բացի, ինչպես ցանկացած փորձարարական աշխատանքում, այստեղ անհրաժեշտ են շարունակականություն, մեծ ջանքեր և ճշգրտություն: Նախքան մտավոր զարգացման համար իսկապես անհրաժեշտ միջոց-խթանները պարզել կարողանալը հարցի տարիների ուսումնասիրություն է պետք:

Մանկավարժության տեսաբանները, որ սովորողի ազատության հարցն ուսուցչի սթափ մտքին կամ ուսուցչական սեմինարներում ուսումնասիրելու են թողնում, դեռ շատ հեռու են ազատության խնդրի լուծումից: Գիտնականները և ամենահայտնի մանկավարժներն իրենք էլ չեն կարող անմիջապես լուծել այս խնդիրը, քանի որ այս հարցի լուծման համար, բնատուր կարողություններից անձնական պատրաստվածությունից բացի, պետք է նոր գոծոն` ժամանակ, այսինքն՝ նախապատրաստական փորձի երկար շրջան, պետք է գոյություն ունենա գիտություն, որը կստեղծի ինքնակրթության համար միջոցներ:

Հիմա դպրոցում ազատության մասին խոսող մարդը միաժամանակ պետք է ցույց տա գիտական սարքավորումների նմանվող այն միջոցները, որոնք նման ազատությունը հնարավոր կդարձնեն: Իսկ գիտական սաքավորումը պետք ստեղծվի ճշգրտության սկզբունքով. ինչպես ֆիզիկայի փորձերի համար պրիզմաներն են պատրաստվում լույսի արտացոլման օրենքները հաշվի առնելով, այնպես էլ մանկավարժական սարքավորումները պետք է հենվեն երեխայի մտավոր ցուցադրումների վրա: Այդպիսի սարքավորումը (գործիքը) կարող ենք համեմատել կարողությունների համակարգված չափումների հետ (mental tests): Այն, սակայն, չի ծառայում իր կողմից առաջացրած յուրաքանչյուր մտավոր ազդեցության չափմանը, այլ, հակառաը, խթան է դառնում, որն ինքը պետք ունի հաստատվելու մտավոր արձագանքների միջոցով, քանի որ ընդունակ է դրանք առաջացնելու և պահպանելու ժամանակի որոշակի հատված, այսինքն՝ տվյալ դեպքում մտավոր արձագանքը որոշում և ամրագրում են համակարգված չափումները (mental tests):

Մտավոր արձագանքը, որը հիմք է հանդիսանում tests-ի համեմատման և որոշման համար, ոչ այլ ինչ է, քան ուշադրության բևեռացում և դրա հետ կապված գործողությունների կրկնություն: Երբ խթանը համապատասխանում է բացահայտվող անձին, այն ծառայում է ոչ թե չափմանը, այլ ազդեցության պահպանմանը և ուժեղացմանը, այսինքն, դա խթան է մտավոր կյանքի երևույթների «ներքին ձևավորման» պրոցեսի համար: Իրականում արթնացած և երկարատև ակտիվության այդպիսի հենքի վրա օրգանիզմում առաջանում են ներքին բարդ պրոցեսներ` ի պատասխան արտաքին խթանների գործունեության:
Մանկավարժական ուսմունքների հին շրջան ենք ներմուծում ոչ թե «չափողական» գիտություն, ոչ թե անհատի չափումը (խնդիր, ինչը իր առջև հաճախ դնում է դպրոց ներխուժած փորձարարական հոգեբանությունը), այլ փորձում ենք ստեղծել «ձևափոխող» գիտություն. գիտություն, որը կձևափոխի անհատին, և այդ պատճառով էլ կարող է դառնալ ներկայիս մանկավարժությունը` այս բառի իսկակական իմաստով:

Մինչդեռ հին մանկավարժությունն իր տարբեր ձևերով ելնում էր «ընդունող» անձնավորությունից, ով պետք է ընկալեր գիտելիքները և դրանց ազդեցությամբ պասիվ ձևավորվեր, նոր ուսմունքը, որը գիտական հիմք ունի, սովորողին դիտում է որպես զարգացող «ակտիվ մարդու» (անդրադարձնող և զուգորդող), ով արձագանքում է փորձարարական ճանապարհով որոշված և համակարգված խթաններին:

Այսպիսով, այս նոր մանկավարժությունը դասվում է նոր գիտությունների, այլ ոչ թե հին շահարկվող կառույցների թվին, չնայած այն անիմջապես չի հենվում «փորձարարական հոգեբանության» ճշգրիտ չափումների վրա: Մեթոդը, որի շնորհիվ նոր մանկավարժությունը հավաքում է իր նյութը (փորձ. դիտարկում, ստուգում, նոր երևույթների բացահայտում, վերարտադրում և վերամշակում) անկասկած, թույլ է տալիս այն համարել փորձարարական գիտություն:
Արտաքին խթանները կարող են որոշվել որակապես և քանակապես: Նման փորձերից ավելի հետաքրքիր բան չկա։ Դրանք հնարավորություն են տալիս արտաքին խթանները մեծ ճշտությամբ որոշելու` ինչպես քանակական առումով, այնպես էլ` որակական: Օրինակ՝ տարբեր երկրաչափական պատկերների շատ փոքր չափսերի ներդիրները երեք տարեկան երեխաներին շատ քիչ են հետաքրքրում, բայց չափսերը մեծացնելով՝ հասցնում ենք այնպիսի չափսերի, երբ նրանք արդեն որոշակիորեն ուշադրություն են գրավում, և այդ դեպքում ակտիվություն են առաջացնում, մղում որոշակի վարժությունների կատարման, ինչն էլ զարգացման գործոն է դառնում:

Նման փորձը կրկնվում է մեծ թվով երեխաների հետ, և այդ ճանապարհով որոշվում են առարկաների չափսերը, որոնք խթան են դառնում մանկական հոգու ներքին պրոցեսների համար: Նման ճանապարհով կարելի է որոշել գույների շարքը և, ընդհանրապես, առարկաների «որակները»: Որակը այն աստիճան է զգացվում, որ ուշադրությունը գրավի խթանի ինտենսիվության որոշակի մակարդակի դեպքում, որը կարելի է միայն որոշել երեխայի ցուցաբերած մտավոր ռեակցիայի աստիճանով (օրինակ, գույնի որոշակի ինտենսիվություն է անհրաժռշտ` երեխայի ուշադրությունը գունավոր ցուցանակին պահելու համար): Խթանի որակը պետք է որոշել հոգեկան փորձերով, որոնք ցույց են տալիս խթանի առաջացրած ակտիվությունը երեխայի մոտ, ով որոշակի ժամանակի ընթացքում զբաղված է տրված վարժության կատարմամբ, և ինչի արդյունքում տեղի է ունենում ներքին զարգացումը, կազմավորումը:

Խթան-առարկաների բնորոշ հատկանիշներից մեկին պետք է ուշադրություն դարձնել, որը առաջ է բերում բարձրագույն կարգի մտավոր գործունեություն. խթան-առարկաները հնարավորություն են տալիս հսկելու սխալները: Ինքնակազմակերպման պրոցես առաջացնելու համար բավարար չէ, որ խթանը ակտիվություն գրգռի, պետք է, որ խթանը նաև ղեկավարի այդ ակտիվությունը: Երեխան պետք է ոչ միայն ուղղակի կրկնի վարժությունը, այլ հասնի կատարելության այնպիսի աստիճանի, երբ վարժությունը կատարելիս արդեն ոչ մի սխալ թույլ չի տալիս: Երեխաներին, որպես խթան տրվող առարկաների ներքին և ֆիզիկական բոլոր հատկությունները պետք է որոշվեն ոչ միայն երեխայի ուշադրության անմիջական արձագանքով, այլ նաև սխալների հսկմամբ, այսինքն՝ պետք առաջացնեն ավելի բարձր կարգի մտավոր գործունեություն (համեմատություն, դատողություն):

Օրինակ՝ երեք տարեկանների ուշադրությունը գրավող առաջին առարկաներից է չորսուն գլանիկների հետ (գլանիկների շարք, որոնք պետք է տեղադրել չորսուի համապատասխան անցքերում), որը օժտված է մեխանիկական հսկման հատկությամբ, քանի որ եթե երեխան մեկ սխալ անի գլանիկները տեղադրելիս, գլանիկներից մեկի համար համապատասխան բնիկ չի գտնվի, և այն ավելորդ կլինի: Այսպիսով, սխալը դառնում է արգելք, այն կարելի է հաղթահարել սխալը ուղղելով, հակառակ դեպքում վարժությունը հնարավոր չի լինի կատարել: Բացի դրանից, գլանիկներով վարժության մեջ սխալ ուղղելն այնքան հեշտ է, որ երեխան ինքնուրույն է գտնում. փոքրիկ հանելուկը երեխայի համար դառնում է մի անսպասելի «խնդիր» և հետաքրքիր է դարձնում նրա աշխատանքը:

Սակայն պետք է նշել, որ «հանելուկը», «խնդիրը» ինքնին հետաքրքրասիրության խթանը չեն, և նրանք չեն մղում վարժությունը կրկնելուն, հաջողության հասնելուն: Երեխային հետաքրքրում է ոչ միայն առարկաների հետ գործողություններ կատարելը, այլ նոր կարողության, նոր «հայացքի» ձեռքբերումը, ինչը նրան օգնում է գլանիկների միջև տարբերության ճանաչմանը, որը առաջ չէր գիտակցում: «Խնդիրը», «հանելուկը», որն առաջանում է միայն սխալի պատճառով, նորմալ զարգացման պրոցեսին չի ուղեկցում: Միայն հետաքրքրասիրությունից բխող հետաքրքրությունը («հանելուկը»), ստեղծարար հետաքրքրություն չէ, այն կենդանի աղբյուրը չէ, որը բխում է կյանքի պահանջներից և այդ պատճառով էլ ազդում է երեխայի հոգեկան պատկերի ձևավորման վրա: Եթե հոգեկան կյանքը գնար միայն «խնդիրների», «հանելուկների» ետևից, որոնք ուղեկցում են մեր որոշ գործողությունների, այն կարող էր ենթարկվել ցանկացած արտաքին պատճառի ազդեցության, շեղվել դեպի կեղծ ճանապարհ:

Այս կետը հատուկ եմ նշում, նույնիսկ չափազանցնում եմ, որպեսզի պատասխանեմ ինձ ուղղված շատ կարևոր դիտողությունների և առարկությունների: Փաստորեն, արդեն երկրորդ առարկա-ձեռնարկների մեջ, որոնք նախատեսված են աչքերի դաստիարակման համար, սխալների հսկումը հիմնվում է ոչ թե մեխանիկական, այլ հոգեբանական հատկությամբ: Երեխան ինքը, երբ նրա տեսողությունը կարող է տարբերել չափային տարբերությունները, կնկատի սխալը, եթե առարկաները, որոնց հետ նա գործողություն է կատարում, ունենան որոշակի չափսեր և որոշակի գունավորում: Կարելի ասել, որ այս վարժությունների շարքում առարկաներն իրենք` իրենց չափսերով և գունավորումով, ապահովում են սխալների նկատմամբ հսկումը:

Լրիվ այլ` ավելի բարձր որակի հսկման մեխանիզմ է կիրառվում, օրինակ` թվաբանական վարժությունների համար նախատեսված նյութերում. այստեղ ստուգումը կատարում է երեխան` համեմատելով իր աշխատանքը օրինակի հետ, ինչը ցույց է տալիս երեխայի կամքի գիտակցական ուժը և իրական պայման է ստեղծում ինքնադաստիարակման համար:
Բայց, ինչպիսին էլ որ լինի սխալների նկատմամբ հսկումը, և ինչքան էլ այն հեռանա մաքուր մեխանիկական հսկումից, որպեսզի հաստատվի ներքին զարգացնող ակտիվության հենքի վրա, ամեն դեպքում այդ հսկումը, ինչպես խթան-առարկաների մյուս հատկությունները, որոշվում է երեխայի արձագանքով, այսինքն՝ այն ուշադրությամբ, որ երեխան հատկացնում է վարժությանը և դա կրկնելուն:

Մյուս կողմից, առարկա-խթանների քանակական կողմը որոշելու համար փորձարարական չափանիշներն այլ են: Շատ ճշգրիտ սարքերի առկայության դեպքում դրանք առաջացնում են ինքնուրույն վարժություններ, որոնք լրիվ համաձայնեցված և ներդաշնակված են ներքին զարգացման փաստերի հետ այն չափով, որ երեխայի ընդհանուր զարգացման որոշակի աստիճանի վրա բացվում է նոր հոգեբանական պատկեր՝ որպես մտավոր կյանքի զարգացման ավելի բարձր «շերտեր»:
Երեխան ժամանակավորապես դադարում է դիդակտիկ նյութով զբաղվելուց, բայց ոչ թե հոգնածության նշաններով, այլ կարծես նոր էներգիայի ներհոսքով տարված: Նրա միտքն այժմ ունակ է վերացարկման: Երեխան ուշադրություն է դարձնում արտաքին աշխարհին և այն դիտարկում որոշակի համակարգում, որը նախորդ զարգացման ողջ ընթացքում նրա ուղեղում կազմավորված կարգն է. երեխան սկսում ինքնուրույն կատարել մի քանի ճշգրիտ և տրամաբանական համեմատություններ, որոնք ծառայում են գիտելիքի իրական ձեռքբերմանը: Հասնում է, կարծես, «հայտնագործությունների» շրջանը, ինչը երեխաների մոտ ոգևորություն և ուրախություն է առաջացնում: Զարգացման այս բարձր աստիճանը հատկապես բեղմնավոր է իր վերջին փուլում:

Կարևոր է, որ երեխայի ուշադրությունը չհրավիրեն նյութականի վրա, երբ նրա մոտ գալիս է վերացարկման մտածողության պահը: Այդ ժամանակ երեխային առարկա-ձեռնարկներով զբաղվելու դրդել փորձող ուսուցիչը դանդաղեցնում է զարգացումը, արգելքներ է ստեղծում նրա համար: Երեխայի՝ բարդ մտավոր զգացողություններ մարսելու ձգտումը մարելը նշանակում է նրա զարգացման ճանապարհը փակել:

Նման սխալ են անում նաև նրանք, ովքեր զարգացման համար չափից շատ նյութ են պահանջում. դա ցրում է երեխայի ուշադրությունը, վարժությունը դարձնում է մեխանիկական, և երեխային ստիպում անցնել զարգացման ավելի բարձր փուլ, առանց դա նկատելու, առանց մտովի ընկալելու: Այդպիսի նյութն անօգուտ է, «անպետք», բայց իր «անպետքությամբ» կարող է երեխային հետ հրել: Պետք է ճշգրիտ որոշել, թե ինչն է «անհրաժեշտ» և բավարար, որպեսզի համապատասխանի զարգացման ընթացքում կյանքի ներքին պահանջներին:

Որպես «քանակի» որոշման ուղեցույց պետք է ծառայի երեխայի ցուցաբերած ակտիվությունը: Երկար ժամանակ վարժություններ կատարելով որոշակի առարկայով, ցուցաբերելով խորը ուշադրության նշաններ՝ երեխաներն սկսում են հանկարծ կարծես վեր բարձրանալ, ինքաթիռի նման, որը որոշ ժամանակ գետնի վրայով անցնելուց հետո լքում է այն: Նրանց ուշադրության տեսանելի շեղումը զբաղմունքի առարկայից կարելի է հասկանալ միայն նրանց ներքին ուրախությամբ և բավարարվածությամբ: Երեխան, առերևույթ ոչինչ չի անում, բայց դա ակնթարթ է տևում, որոշ ժամանակ հետո նա սկսում է խոսել և պատմել, թե ինչ կատարվեց իր հետ, և հետո նրա հետաքրքրասեր ակտիվությունը նրան մղում է նոր հետազոտությունների ու հայտնագործությունների:

Դիտարկենք այդպիսի պրոցեսների ընդունակ երեխաների, ովքեր շրջապատված են չափից շատ քանակությամբ խթաններով: Ներքին «հասունության» պահին, երբ պատրաստ են ինքնուրույն մտածողության, նյութի ավելցուկով նրանք կապված, ուղղակի գամված են հողին։

Նոր առարկաների նկատմամբ ուշադրության ուժգնության նվազումը, ուժգնության անկայունությունը և այստեղից էլ` հոգնածությունը, հանգեցնում են ներքին ակտիվության բացահայտ մարման: Երեխայի ամբողջ տեսքը փոխվում է, նա բութ-բութ ծիծաղում է, ծամածռություններ անում, թուլանում, կամակորություն անում և նոր առարկաներ խնդրում, քանի որ ընկել է դատարկ տպավորությունների շրջանը և ոչինչ չի զգում, բացի իր ձանձրույթը ցրելու ցանկությունից։ Երեխան շեղվում է ներքին կարգապահությունից, հոգնում և համարյա կորցնում է իր անհատականությունը: Երեխայի ուժերից վեր է ելք գտնելը, եթե ինչ-որ մեկը չօգնի նրան, չազատագրի նրա համար անպետք խաղալիքներից ու ձեռնարկներից, չնշի մի բան, որը կգրավի երեխային:

Երեխաների այս երկու միանգամայն հակադիր տեսակները գաղափար են տալիս այն չափորոշիչների մասին, որոնց օգնությամբ մեր փորձերում որոշում ենք խթան-նյութերի «քանակը», որն անհրաժեշտ է զարգացման համար: Խթանների ավելցուկը դանդաղեցնում է երեխայի ներքին ուժերի բացահայտումը: Սա պնդում են փորձարարական աշխատանքների իմ բոլոր ընկերները: Եվ հակառակը, եթե նյութը բավարար չէ, և ներքին ինքնավարժանքները երեխային չեն հասցնում «հասունացման», ապա չի բացահայտվում վերացարկման կարողությունը, ինքնակրթության այս երկրորդ փուլը, որը երեխային անընդհատ մղում է առաջ ու առաջ:

Որոշակի գործողությունների և վարժությունների կրկնությամբ առաջացող ինտենսիվ և երկարատև ուշադրության փաստը մեզ օգնում է գտնել խթաններ, որոնք հարմար են տվյալ տարիքի յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար և բավարարում են նրա կարիքներին. խթանը, որը երեք տարեկանին դրդում է կատարելու վարժությունը 40 անգամ, վեց տարեկանի մոտ կառաջացնի, հնարավոր է, տասը կրկնություն:

Առարկան, որը գրգռում է երեք տարեկան մանկիկի հետաքրքրությունը, կարող է ընդհանրապես չհետաքրքրել վեց տարեկանին: Ընդհանրապես, վեց տարեկանը ունակ է հետաքրքրությունը սևեռելու ավելի երկար ժամանակով, քան երեք տարեկանը, եթե խթանը, որը նրան դրդում է դրան, համապատասխանում է նրա ներքին պահանջներին և ակտիվությանը։ Այսպես, եթե փոքր երեխան կարող է նույն գործողությունը կրկնել ամենաշատը քառասուն անգամ, վեց տարեկան երեխան իրեն հետաքրքրող վարժությունը կարող է անել երկու հարյուր անգամ: Եթե երեք տարեկանի համար անընդհատ աշխատանքի առավելագույն տևեղությունը կես ժամ է, ապա վեց տարեկանի համար այդ ժամանակահատվածը կարող է երկու ժամից ավելի լինել:

Այդ պատճառով էլ իմաստ չունի որևէ զբաղմունքի համար համակարգված tests-ի սահմանումը, օրինակ, գրին նախապատրաստելը, տարիքից անկախ։ Օրինակ՝ գրին նախապատրաստելու իմ մեթոդը հիմնվում է այն շարժումների ուղղակի նախապատրաստմանը, որոնցից բաղկացած է գրելու գործողությունը, այսինքն՝ գրելու գործիքը կառավարելը և տառերը շոշափելը: Երբ երեխաները զուգահեռ գծիկներով նրբագծում են մետաղական ներդիրի ուրվագծերը, նրանք գրելու համար անհրաժեշտ երկու մկանային մեխանիզմներ են ամրացնում, և այնպես ամբողջական, որ արդյունքում ստացվում է գրի փաստը, անսպասելի գրի` բոլոր երեխաների մոտ միանման և գեղագրական, քանի որ ամրացել են նրանց շարժումները՝ շոշափելով նույն այբուբենի տառերը, և վերարտադրում են այբուբենի ձևերը բացարձակ նույնությամբ:

Մկանային համակարգի ամրացման համար անհրաժեշտ է վարժության տևական կատարումը: Սովորաբար երկրաչափական պատկերների ուրվագծերի շերտագծման նկատմամբ մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում 4-5 տարեկանները: Եթե նույն նյութն առաջարկենք վեց տարեկան երեխային, նա տառերը այդքան երկար չի շոշափի, որքան անհրաժեշտ է և, ինչպես սպասվում էր, կգրի շատ ավելի վատ, քան այն երեխաները, ովքեր իրենց նախապատրաստական վարժություններն սկսել են համապատասխան տարիքում: Սա երևում է իմ համակարգի մնացած բոլոր վարժություններում:

Այս ձևով հնարավոր է փորձնական ճանապարհով մեծ ճշտությամբ պարզել տարբեր տարիքի երեխաների մտավոր զարգացումը, և համապատասխան նյութի օգտագործման ժամանակ որոշել ըստ տարիքի մտավոր առաջխաղացման աստիճանը: Հնարավոր է զարգացման միջոցները որոշել շատ ճշգրիտ, ինչը հնարավորություն կտա իսկական համապատասխանություն ստեղծելու երեխայի ներքին պահանջների և արտաքին խթանների միջև: Ով դրան հասել է, նրա համար հեշտանում է երեխայի մտավոր կյանքի բնական զարգացմանն աջակցելու խնդիրը: Այդպիսի խթան-ձեռնարկների միջոցով ցանկացած մանկավարժ դպրոցում կարող է ազատության գաղափարն իրականացնել: Մանկավարժության մեջ իմ ներդրումն այս երկարատև փորձն է, որին ինձ մղեցին Իտարը (Itard)[1] և Սեգենը (Seguin)[2]:

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Գևորգ Հակոբյանը


Այս ամբողջ նախապատրաստական աշխատանքը ծառայում էր արդեն հայտնի մեթոդի բացահայտմանը, և պետք է բացահայտի նաև նրա հետագա զարգացման ճանապարհը:

[1] Իտար Ժան Մարի Գասպար - ֆրանսիացի բժիշկ, ում լայն ճանաչում բերեց մինչև 12 տարեկանը հասարակությունից մեկուսացված երեխայի դաստիարակության գիտական ուսումնասիրությունը: Վայրենացած երեխային մշակույթի հետ շփվելու մի քանի տարիների անօգուտ փորձերը ցույց տվեցին մտավոր, զգայական և հասարակական հասունացման հարցում զարգացման վաղ փուլերի կարևորությունը:
[2] Սեգեն Էդուրդ - ֆրանսիացի բժիշկ և մանկավարժ, խորը հետամնաց երեխաների ուսուցման և դաստիարակության համակարգի հեղինակ:
 

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ