ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 54
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Նաիրա Դալուզյան
Իմացումի հրճվանք: Զատկական ծեսը՝ ուսումնական նախագիծ

Մեթոդական մշակումներ

Մարգարիտ Սարգսյան
Մեթոդիստ: Կամ դասի կազմակերպման այլ ձև


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը


Էյնշտեյնի և Ռաբինդրանաթ Թագորի զրույցը

Ծիսական տոնացույց

Նունե Մովսիսյան
Զատիկի ծեսը Հայաստանում

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Արմեն Դարբինյան
Անձնային արժեքներ

Վահրամ Թոքմաջան
Սևից միստիկ: Ինքնահաստատու՞մ, թե՞ ինքնադրսևորում

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Սոնա Արսենյան
Ինչերե՞ն է խոսում հեռուստացույցը

Աշոտ Բլեյան
Նվեր` տարվա բոլոր օրերի համար
Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

7.Մեդիակրթության «գործնական» տեսությունը (Practical Approach, Technology Approach, Hands-on Making Approach)

Այս մոտեցումը հայտնի է նաև որպես «Մեդիակրթությունը՝ որպես «բազմապատկման աղյուսակ» (այսինքն՝ ի նկատի ունի, որ սովորողները գործնականում մեդիագործիքներով աշխատելու կարողությունը պետք է նույնքան լավ իմանան, ինչպես բազմապատկման աղյուսակը գիտեն)։ Տեսական հիմքը, այստեղ, մեր կարծիքով, «պահանջմունք և բավարարում» տեսության հարմարեցված տարբերակն է (օրինակ՝ երեխաները հետաքրքրվում են մեդիատեխնիկայով, ուրեմն պետք է բավարարել նրանց պահանջմունքը՝ սովորեցնել լուսանկարել, ֆիլմ նկարահանել կինո-տեսաժապավենով, համացանցային կայքէջ ստեղծել, մոնտաժել, դրանց ձայն կցել և այլն)։
«Գործնական» մեդիամանկավարժները համարում են, որ լսարանի վրա մեդիայի ազդեցության խնդիրը առանցքային չէ, կարևորը աշակերտներին, ուսանողներին (կամ ուսուցիչներին) մեդիագործիքներն օգտագործել սովորեցնելն է։ Այստեղից՝ չափազանցված ուշադրությունը մեդիատեխնիկայի ուսումնասիրման և տվյալ գործիքների օգտագործման գործնական կարողությունների, այդ թվում` սեփական մեդիատեքստերի ստեղծման վրա։ Մեդիակրթության գործնական տեսակը հատկապես տարածված էր 30-50-ական թվականներին։ Մասնավորապես, եթե հիշենք ռուսական կրթության պատմությունը, կտեսնենք, որ միայն այս տիպի մեդիակրթությունն էր խրախուսվում ստալինյան ռեժիմի կողմից 30-ականների երկրորդից մինչև 50-ականների առաջին կեսերը։ Դա համապատախանում էր դաստիարակության այն ժամանակվա ընդհանուր դրվածքին՝ նվազագույն մտածողություն և վերլուծություն, առավելագույն կատարողական, հիմնականում՝ կոլեկտիվ գործունեություն (քաղաքականացված զանգվածային շքերթներ, հանդիսավոր երթեր, տոներ, խմբերգային երգեցողություն և այլն)։

Բայց այսօր էլ տվյալ ուղղությունը ոչ քիչ կողմնակիցներ ունի ռուս և արտասահմանյան մանկավարժների շրջանում, ովքեր մեդիատեքստի վերլուծությունը համարում են ժամանակի զուր վատնում և նախընտրում են կոնկրետ գործնական վարժությունները երիտասարդ կինոմեխանիկների, տեսաօպերատորների, լուսանկարիչների, «համակարգչագետների» և այլ խմբակներում։

Բայց «Մեդիակրթությունը…. բոլորովին էլ չի հանգեցվում համակարգչային գրագիտությանը, գործնական նպատակներով տարբեր հաղորդակցական միջոցներից օգտվելու կարողությանը։ Այստեղ այլ բնույթի՝ տեղեկության նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքի և դրա որակը գնահատելու ուսուցանում է անհրաժեշտ»։ [1]
«Գործնական մոտեցման» մի ուրիշ տեսակ է մեդիատեքստի օգտագործումը, այսպես կոչված, «պարտադիր ցիկլի» առարկաների՝ ֆիզիկայի, մաթեմատիկայի, կենսաբանության, պայտմության և այլ նյութեր նկարազարդելու համար. «Ցավոք, շատ մանկավարժներ զանգվածային հաղորդակցման միջոցները մինչև հիմա օգտագործում են միայն որպես ուսուցման դիդակտիկ միջոց՝ առանց օգտագործելու մեդիամշակույթի դաստիարակչական ու էսթետիկական հնարավորությունները»։[2]

Սակայն սովորողների գործնական-ստեղծական կարողություններին պրագմատիկ ուղղվածությամբ մոտեցումը, մեր կարծիքով, ունի նաև իր աներկբա առավելությունները, ինչը մատնանշում են շատ հետազոտողներ։ Օրինակ՝ աուդիովիզուալ մեդիակրթության եվրոպական ասոցիացիայի նախագահ, բելգիացի մեդիամանկավարժ Դ. Շրետերը (D.Schretter) մշակել է տեսախցիկի, տեսաձայնագրիչի և հեռուստամանիտորի միջոցով սովորողներին մեդիայի լեզուն ուսուցանելու համակարգ՝ նրանց ներգրավելով տեսասյուժե ստեղծելու գործընթացում։ Նրա լսարանը գործնականորեն տիրապետում է մեդիամշակույթի տեսական հասկացություններին («կադր», «դիտանկյուն» և այլն), համեմատում է ռեալ իրականությունը դրա տեսապատկերի հետ, իմանում է ոչ բարդ հատուկ էֆեկտների մեխանիզմը, ուսումնասիրում է տեսախցիկի շարժումը և այլն։ Արդյունքում իրենք՝ սովորողները տրված սցենարով ստեղծում են իրենց մինիտեսաֆիլմերը։ Անվիճելի է՝ նման մոտեցումը նպաստում է ստեղծագործ անհատների զարգացմանը, և հնարավոր չէ դա անտեսել ժամանակակից մեդիակրթության մոդել ու մեթոդիկա ստեղծելիս։
Նշելով՝ գործնական և վերլուծական աշխատանքի համար ինչ նոր, առաջներում անհավանական ինտերակտիվ հնարավորություններ են բացվում մեդիակրթության առաջ մուլտիմեդիայի լայնամասշտաբ տարածումով՝ աուդիովիզուալ, համակարգչային ասպարեզում թվային տեխնոլոգիաներ, համացանց և այլն, Դ.Բուքինգհեմն ու Ջ.Սեֆթոն-Գրինը [3] այդ գործընթացում տեսնում են ոչ միայն դրականը, այլև բացասականը։ «Նոր թվային տեխնոլոգիաները մեդիակրթության համար առավելությունների և վտանգների մի յուրատեսակ խառնուրդ են։ Դրական է, որ հիմա դասարանում հնարավոր է արդյունավետ գործնական աշխատանք անել։ …Դուք կարող եք մոնտաժել տեսահոլովակը կամ ստանդարտ համակարգչով սկզբից ստեղծել։ Եվ դա նշանակում է, որ սկզբունքային շատ խնդիրներ (օրինակ՝ ընտրություն կամ պատկերներով աճպարարություններ) կարող են ուսումնասիրվել ավելի գործնական ու հասկանալի ճանապարհով։… Մյուս կողմից՝ այդ տեսակ տեխնոլոգիաները կարող են անհատականացնել մեդիաարտադրանքի ստեղծման գործընթացը» (Buckingham, 1999, էջ 10), այսինքն՝ մեկուսացնել մարդուն սոցիումից «պարուրել» նրան «մուլտիմեդիական տեղեկատվական բոժոժում»։ Ահա ինչու է Բեքինգհեմը ողջամտորեն պաշտպանում այն միտքը, որ սովորողները քննարկեն մեդիատեքստերը՝ դիտելով դրանք ընդարձակ սոցիամշակութային համատեքստում, չկտրվեն իրական կյանքից, այլ ակտիվորեն մասնակցեն դրան։
Ըստ երևույթին «գործնական» մեդիակրթության տեսությունը կարելի է համարել «լսարանի պահանջմունք և բավարարում» տեսության տարատեսակը այն միակ տարբերությամբ, որ բավարարվում են մեդիայի ասպարեզում լսարանի ոչ թե սյուժետային, ժանրային և ոճական, այլ տեխնիկական ու գործնական պահանջմունքները։ Այնուամենայնիվ, մեդիամանկավարժության գործնական կողմը բոլորովին էլ կասկածի չի ենթարկվում ուրիշ շատ մոտեցումների կողմից՝ սկսած քննադատական մտածողության զարգացումից մինչև մշակութային մեդիակրթություն։ Ճիշտ է, գործնական վարժությունները դրանցում ոչ թե գլխավոր, այլ օժանդակ բնույթ ունեն։

8. Մեդիակրթության մշակութաբանական տեսությունը (Cultural Studies Approach) [4]
Որպես տեսական հիմք` այստեղ օգտագործվում է մեդիայի մշակութաբանական տեսությունը։ Պնդում կա, թե մեդիան ավելի շուտ առաջարկում, քան պարտադրում է մեդիատեքստի մեկնաբանությունը։ Լսարանը միշտ երկխոսության մեջ է մեդիատեքստերի հետ և գնահատում է դրանք (Piette & Giroux, էջ 122)։ Լսարանը ոչ թե պարզապես «քաղում է» տեղեկությունը, այլ տարբեր իմաստներ է դնում մեդիատեքստերն ընկալելիս, ինքնուրույն վերլուծում է դրանք։ Այստեղից՝ մեդիակրթության գլխավոր նպատակը. սովորողներին օգնել՝ հասկանալու, թե ինչպես կարող է մեդիան հարստացնել լսարանի ընկալունակությունը, գիտելիքներն ու ուրիշ բաներ։
Մշակութաբանական մոտեցումը պայմանավորում է մեդիակրթության ընթացքում սովորողի սկզբունքներն ու իրավունքը.

- ուսուցման բարդության ընտրության և ուսուցման մարդասիրական աջակցության սկզբունքները
- պետական կամ կոմերցիոն գաղտնիք չհանդիսացող ցանկացած մեդիատեղեկության ազատ մատչելիության սկզբունքը
- անձի՝ իր ուսումնական արդյունքների և նվաճումների մարդասիրական մանկավարժական մեկնաբանության իրավունքը (Гура, 1994, էջ 12)։

Որպես մեդիակրթության բովանդակություն` այստեղ հանդես են գալիս դրա «առանցքային հասկացությունները» (Key Aspects), դերերը, որ խաղում են հասարակության մեջ մեդիայի միջոցով տարածվող ստերեոտիպերը։ Մեդիամանկավարժները ջանում են աշակերտներին մեդիատեքստերի գնահատում ու վերլուծություն սովորեցնել։ Օրինակ՝ «մեդիաարդյունաբերության ճյուղերն ավելի ու ավելի են ընկալվում ոչ այնքան որպես իշխող դասակարգի գործակալներ, որքան որպես հաստատություններ, որոնց իշխանությունը միանգամայն կասկածելի է և արմատապես կախված է լսարանի կամքից։ … Նշանակությունն այլևս չի գնահատվում որպես մեդիատեքստին հատուկ ինչ-որ բան, այլ որպես տեքստի ու լսարանի փոխհարաբերության արդյունք» (Buckingham, 1990, էջ 10)։

Մեդիակրթության մշակութաբանական տեսության ակտիվ ջատագով, բրիտանացի պրոֆեսոր Է. Հարթը պնդում էր, որ մեդիակրթված մարդը ծանոթ է մեդիամանկավարժության հինգ հիմնական սկզբունքներին:

  • Մեդիան պարզապես չի արտացոլում կամ պատճենում աշխարհը. ընտրությունը, վերլուծությունն ու մեդիատեքստի ստեղծումը կատարվում են տեղեկատվության խմբագրման ու վերաիմաստավորման բարդ պրոցեսում:
  • Հանդիսատեսը պասիվ ու կանխատեսելի չէ, այլ մեդիատեքստի նկատմամբ իր վերաբերմունքով`ակտիվ ու փոփոխական:
  • Մեդիատեղեկատվության բովանդակությունը որոշվում է ոչ միայն արտադրողների ու խմբագիրների, կառավարությունների, գովազդատուների ու մեդիամագնատների կողմից, այլ նաև լսարանի:
  • Մեդիան տարբեր տեխնոլոգիաներ, լեզուներ ու ազդեցություն ունեցող տարաբնույթ ձևեր է ունենում (Hart, 1991, էջ 8)։

Հարթի տեսակետին համակարծիք են Դ.Կոնսիդայն ու Է. Հեյլին, որ առանձնացնում են մեդիագրագիտության հետևյալ սկզբունքները. 1) մեդիան կառուցվածք է, 2) մեդիան վերաիմաստավորում և կառուցում է իրականությունը, 3)մեդիան կոմերցիոն նպատակներ ունի, 4) լսարանը գնահատում է մեդիատեքստը, 5) մեդիայի ամեն տեսակ ունի սեփական պայմանականություններն ու ձևերը (Considine, Haley, 1999, էջ 28-31)։

Մշակութաբանական տեսության դիրքերն ավելի ամուր են Մեծ Բրիտանիայում (C.Bazalgette, A.Hart և ուրիշներ) ու Կանադայում (B.Duncan, C.Worsnop և ուրիշներ), թեպետ դրա շատ կողմնակիցների կարող ենք գտնել և աշխարհի ուրիշ երկրներում (Ֆրանսիա, Գերմանիա, Ռուսաստան և այլն)։ Դրա հետ մեկտեղ շատ հետազոտողներ , օրինակ, բրիտանական մանկավարժության շրջանակներում էական տարբերություններ են նշում մեդիակրթության էություն ու նպատակներ հասկացություններում։ Է.Հարթը գրում է, որ այստեղ ծագում են մեդիակրթության միանգամայն լայն մեկնաբանություններ՝ պիեսների ուսումնական տեսագրություններից մինչև տեղեկատվության աղբյուրների և լսարանի քննադատական ուսումնասիրություն, ստեղծագործական-տեխնիկականի օգտին վերլուծական մոտեցումների մերժումից մինչև սոցիալապես ուղղորդված ուսուցում (Hart, 1997, էջ 201)։ Ահա ինչու մեդիամանկավարժների գործողությունների միասնականության համար ավելի ու ավելի մեծ դեր ունի ստորև բերվող մեդիակրթության առանցքային հասկացությունների ընդհանրական աղյուսակը՝ Կ. Բեզելգետի (C.Bazalgette) աշխատությունների հիման վրա։ [5]

Հասկացության առանցքային հարցը

Մեդիակրթության առանցքային հասկացությունները

1

Ո՞վ և ինչու է տեղեկություն տալիս։

Մեդիա գործակալությունը/Media Agencies

2

Դա ի՞նչ տեսակի տեքստ է։

Մեդիայի տեսակները/ Media Categories

3

Ինչպե՞ս է այդ տեքստն ստեղծվել։

Մեդիատեխնոլոգիան/ Media Technologies

4

Ինչպե՞ս ենք իմանում, թե ինչ է այդ տեքստը նշանակում։

Մեդիայի լեզուն/Media Languages

5

Ո՞վ է ընկալում այս տեքստը և ինչ է  սրանից հետևում։

Մեդիայի լսարանը/Media Audiences

6

Ինչպե՞ս է այս տեքստը ներկայացնում իր թեման

Մեդիա վերաիմաստավորումը /Media Representations

Բեզելգետի «մեդիակրթության» վեց առանցքային հարցերի փոխարեն ամերիկացի մեդիամանկավարժներ Բրուներն ու Թելլին առաջարկում են ընդամենը հինգը.

  • ինչպես է սա ստեղծվել
  • ի՞նչ արժեքներ են սրա հիմքում
  • ինչպիսի՞ լսարանի համար է սա նախատեսված
  • ո՞վ է սրա սեփականատերը. ո՞վ է սրանից օգուտ քաղում (Brunner and Tally, 1999, էջ 19-20)։

Միայն թե, մեր տեսանկյունից, այս հարցերը մի փոքր վերակառուցելու դեպքում զգալի չափով համընկնում են բրիտանական «դասական» տարբերակի հետ։
Մեդիակրթության առանցքային հասկացությունները նման կերպով են հիմնավորված նաև Դ.Կոսիդայնի և Ջ. Հեյլիի մոտ ([Considine, and Haley, 1999, էջ 28).

  • մեդիայի աղբյուրը, կառուցվածքը, կազմակերպությունը, սեփականատերը (ո՞վ է տեղեկացնում)
  • տեղեկություն, բովանդակություն, արժեք, գաղափարախոսություն (ի՞նչ է հաղորդվում)
  • լսարանը (ո՞ւմ է հաղորդվում)
  • ձևը, ոճը, կոդերը, պայմանականությունները, տեխնոլոգիաները (ի՞նչ ճանապարհով է հաղորդվում)
  • ազդեցությունն ու հետևանքները (ինչպիսի՞ն է տեղեկության արդյունքը/էֆեկտը)
  • նպատակները, շահը, մոտիվները (ինչո՞ւ է հաղորդվում)։

Բերենք նաև ըստ Է.Ուոթս Փելիոթեի (Watts Pailliotet, 2000, էջ 212), մեր կարծիքով ոչ այնքան լավ կառուցված, առանցքային հասկացությունների ցուցակը.

  • գործողություն - հետևանք (ինչ է կատարվում, ինչ հերթականությամբ, երբ և ինչքան ժամանակով)
  • ձևերը (ինչ օբյեկտ է ներկայացված, որոնք են նրա առանձնահատկությունները)
  • խոսք - գործող անձինք (ինչպիսի բառեր են օգտագործված, ո՞վ է դրանք արտասանում, ինչպե՞ս հասկացանք)
  • տարածություն - ժամանակ (ինչպես են մեդիատեքստում ներկայացված ժամանակն ու տարածությունը)
  • մշակույթը (ի՞նչ սոցիալական գիտելիքներ է հնարավոր յուրացնել մեդիատեքստի բովանդակությունից. ի՞նչ է ցույց տրված և ինչն է պակաս. ինչպես են ներկայացված մեդիատեքստի հեղինակներն ու գործող անձիք մշակութա-պատմական իմաստով)
  • ազդեցությունը - գործընթացները (ինչ տեխնոլոգիաներ, գեղարվեստական ուղղություններ և արտադրողական գործողություններ են օգտագործվել տվյալ մեդիատեքստի ստեղծման ժամանակ)։

Մեդիակրթության հիմնական հասկացությունների տիպաբանության խնդրին ավելի արմատականորեն է մոտեցել Դ.Բուքինգհեմը՝ կրճատելով դրանց հիմնական ցուցակը մինչև չորս կետի. «Մեդիակրթության առանցքային տեսությունների զանազան տարբերակներ կան, որոնցից մի քանիսը ամբողջ աշխարհում մտել են ուսումնական ծրագրերի փաստաթղթերի մեջ։ Բայց փաստորեն դրանք զգալիորեն նման են իրար։ Ես օգտագործում եմ չորս առանցքային հայեցակետ` արտադրություն (production), լեզու (language), վերաիմաստավորում (representation) և լսարան (audience)» (Buckingham, 2003, էջ 53)։ Այսպիսով, Բուքինգհեմի մեկնաբանությամբ, «գործակալություն», «կարգեր» և «տեխնոլոգիա» կարգերը միավորված են «արտադրության» մեջ։

Իրոք, վերոհիշյալ վեց (առավել ևս՝ չորս) առանցքային հասկացությունները, անկասկած, ավելի ունիվերսալ են, քան Լ. Մաստերմանի առաջարկած երեք տասնյակ չհամակարգված եզրույթները (Masterman, 1997, էջ 41-42)։ Պարզ է, չէ՞, որ «ժանր», «ռեալիզմ», «նատուրալիզմ» և այլ բաները վերաբերում են «մեդիայի կարգերը» ընդհանուր հասկացությանը։ Միայն թե սա ամենևին էլ չի բացառում, որ մեդիամանկավարժն օգտագործի հասկացությունների ավելի լայն գունապնակ։ Օրինակ՝ «մեդիայի արտադրանքը» կամ «մեդիայի կարգերը» ուսումնասիրելիս անխուսափելիորեն խոսք կբացվի այնպիսի հասկացությունների մասին, ինչպիսիք «մեդիայի տեսակը» (հեռուստատեսություն, մամուլ, կինեմատոգրաֆիա, ռադիո և այլն) և «մեդիատեքստի ժանրն» են (դրամա, կատակերգություն, մելոդրամա, ռեպորտաժ, վերլուծական հոդված և այլն)։

Ժխտելով Մաստերմանի ասածը, թե բրիտանական կինոինստիտուտի հայեցակարգի սխալներից մեկը մեդիակրթության առաջին պլան առանցքային այնպիսի հասկացությունների առաջ մղելն է, որոնցում, իբր, հաշվի չի առնվել գաղափարախոսության բաղադրիչը, Բեզելգետը համոզիչ ապացուցում է, որ այդպես չէ։ Եթե անդրադառնանք առանցքային այնպիսի հասկացությանը, ինչպիսին «մեդիայի գործակալությունն» է, կտեսնենք, որ հնչում է այսպես. «…գործակալությունը մեդիատեքստերի արտադրության համակարգ է (մարդիկ, հաստատություններ, գաղափարախոսություն, նպատակներ և արդյունք)»։ Այսպիսով, գաղափարախոսական և քաղաքական բաղադրիչները միանգամայն ներառվում են «մեդիագործակալություն» ասպարեզում։ Դրանից բացի մեդիակրթության հատկապես այդ վեց առանցքային հասկացությունները (ասպարեզները) վաղուց արդեն շատ երկրներում մեդիակրթության գործընթացի համար հիմք են դարձել և խրախուսվում են այնպիսի հեղինակավոր գիտնականների և մեդիամանկավարժների կողմից, ինչպիսիք են Է. Հարթը, Դ.Բուքինգհեմը, Ջ. Բաուկերը, Կ. Թայները և այլք։

Կասկած չկա, որ նման «առանցքային հասկացությունների» վրա հիմնված մեդիակրթության մոդելը դոգմա չէ և կարող է կատարելագործվել։ Բուքինգհեմն, օրինակ, համարում է, որ հետագա հետազոտությունները պիտի պատասխանեն հետևյալ կարևոր հարցերին.

- որքանո՞վ է այս մոդելը համակողմանի, թե՞ իսկապես ավելորդ է ճշտելը.
- որքանո՞վ է տվյալ մոդելը անտեսում մշակութային կամ էսթետիկական արժեքները.
- ինչպե՞ս կարող է մեդիակրթությունն անդրադառնալ այդ խնդիրներին.
- ինչպե՞ս որոշել տվյալ մոդելի շրջանակում ուսուցման արդյունքում լսարանի ունակությունների մակարդակը, ի՞նչ պայմաններում և ինչպե՞ս դրան հասնել
- ի՞նչը կարող է գնահատման հիմք լինել՝ սովորողների՝ այս առանցքային հասկացությունների (ասպարեզների) յուրացումը գնահատելու համար. ինչպե՞ս է հնարավոր որոշել ուսուցման մեջ առաջընթացի ակնհայտությունը
- ի՞նչ դժվարություններ կան սովորողի՝ ուսումնական նյութը մշակելիս ստեղծագործական ներդրման գնահատման գործում. ինչպե՞ս են համադրվում մեդիատեքստի վերլուծությունն ու դրանց ստեղծման գործընթացի ուսումնասիրումը
- որքանո՞վ է այս հայեցակարգային մոդելը ռացիոնալ. պե՞տք է արդյոք մեդիակրթության տեսությունն ու մեթոդիկան ուշադրություն դարձնեն սովորողների (տարբեր տարիքի և սոցիալական կարգավիճակի) մեդիայի նկատմամբ զգացմունքային վերաբերմունքին
- և գուցե նախ և առաջ՝ ինչպե՞ս է ընդհանրապես մեդիակրթությունը հաշվի առնում լսարանի տարատեսակությունը (տիպաբանությունը)։

Մեր կարծիքով հարցերի այս շարքը սկզբունքային նշանակություն ունի ոչ միայն բրիտանական, այլև ռուսական (ինչպես, ի դեպ, ժամանակակից աշխարհի ցանկացած երկրում) մեդիակրթության զարգացման համար։
Ինչպես արդեն նշվել է, մեդիակրթության կանադական համակարգն այսօր նույնքան հայտնի է, որքան բրիտանականը։ Հասկանալի է, որ կանադական մեդիակրթության տեսության վրա ամենալուրջ ազդեցությունն ունեցել են Մ.Մաքլյուենի [5] գաղափարները, թեպետ բավականին ուժեղ ազդեցություն զգացվում է նաև ականավոր բրիտանական մեդիամանկավարժների՝ Մաստերմանի, Բեզելգետի և այլոց կողմից։ Ի տարբերություն ԱՄՆ-ի՝ Կանադայում երբեք «պաշտպանություն մեդիայից» (protectionist approach) գաղափարը հանրահայտ չի եղել։ Փոխարենը Եվրոպայից եկած քննադատական մտածողության (critical thinking approach) և մշակութաբանական տեսության (cultural studies approach) գաղափարները շատ ավելի մեծ տարածում են գտել։ Սակայն բրիտանական մեդիամանկավարժների առաջ քաշած չորս/վեց առանցքային հասկացությունների լակոնիկ ձևակերպման փոխարեն մեդիակրթության կանադական համակարգը նախընտրում է հասկացությունների ավելի լայն գունապնակ։

Օրինակ՝ առաջարկվում է հետևյալ ութ առանցքային հասկացությունները [6]

- բոլոր մեդիատեքստերը նպատակաուղղված նախագծի արդյունք են
- ամեն մի մեդիատեքստ ունի առանձնահատուկ էսթետիկական ձև
- մեդիատեքստի ձևն ու բովանդակությունը սերտ կապված են. մեդիայի ամեն տեսակ ունի իր լեզվի, ակնարկների ու կոդավորման առանձնահատկությունները
- մեդիան իրականություն է ստեղծում
- լսարանը գնահատում է մեդիատեքստի նշանակությունը այնպիսի գործոնների տեսանկյունից, ինչպիսիք են սեռը, ռասսան, տարիքը, կենսափորձը
- մեդիան սոցիալ-քաղաքական և կոմերցիոն նշանակություն ունի
- մեդիան ունի գաղափարախոսական և արժեքային տեղեկություններ։

Վերջինն ընկալվում է Մաքլյուենի հայտնի արտահայտության ուղղակի հարմարեցմամբ (մատերիան տեղեկություն է): Շատ հաճախ այս թևավոր խոսքը ճշգրիտ չեն թարգմանում (ինչպես՝ «մեդիան տեղեկություն է»)։ Այնուամենայնիվ, ավելի ճիշտ թարգմանության և արտահայտության լիարժեք ընկալման համար լավ կլինի՝ անդրադառնանք «Նոր բրիտանական հանրագիտարանի» տված սահմանմանը՝ «մեդիումը նյութ է, որ օգտագործվել է որպես ուժ կամ էֆեկտ փոխանցելու միջոց» (medium, a substance used as a mean of transmission of force or effect. In: The New Encyclopaedia Britannica, Vol. VI, 1984, p.751)։ Հետևաբար՝ Մաքլյուենը խոսում է այն մասին, որ ցանկացած մատերիա (իհարկե, այդ թվում և ցանկացած մեդիատեքստ) տեղեկություն է, որ կարող է ընդունվել այս կամ այն սուբյեկտի կողմից, այս կամ այն համատեքստում, այս կամ այն կերպ։

Ահա թե ինչու մեդիայի տարբեր տեսակներ ուսումնասիրելիս կանադացի մեդիամանկավարժները խնդիրները հնարավորինս լայն՝ իրենց պատմության, տնտեսական մեխանիզմների, լսարանի վրա ազդեցության, տիպական ժանրերի, գործող անձանց, լեզվի առանձնահատկության, գովազդի դերի, մամուլում, էկրանին սեքսի ու բռնության խնդիրների և այլնի մեդիահամատեքստում են դիտում (Andersen, Duncan & Pungente, 1999, էջ 139-155; Duncan, 1989, էջ 11-32 և այլ)։ Դրա հետ էլ Կանադայի մեդիամանկավարժության գործիչների մեծամասնությունը դեմ է մեդիակրթությունը բացառապես գաղափարախոսական նպատակներով կամ միայն մեդիատեքստի ստեղծման տեխնիկական բնութագրի (ներառյալ սարքերն ու սարքավորումները) համակողմանի ուսումնասիրման համար օգտագործելուն։

Շարունակությունը

Ա. Ֆյոդորովի «Ապագա ուսուցիչների մեդիակրթություն» գրքից

Ռուսերենից թարգմանեց Հասմիկ Ղազարյանը

[1] Сапунов, 2004, էջ 30-31
[2]Челышева, 2002, էջ 4
[3] Buckingham and Sefton-Green, 1997, էջ 301
[4] Bazalgette, 1992; Hart, 1998a; 1998b և այլ.
[5] McLuhan, 1964; 1977
[6] Andersen, Duncan & Pungente, 1999, էջ 142-143; Duncan, 1989, էջ 8-10

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ