ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 54
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Նաիրա Դալուզյան
Իմացումի հրճվանք: Զատկական ծեսը՝ ուսումնական նախագիծ

Մեթոդական մշակումներ

Մարգարիտ Սարգսյան
Մեթոդիստ: Կամ դասի կազմակերպման այլ ձև


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը


Էյնշտեյնի և Ռաբինդրանաթ Թագորի զրույցը

Ծիսական տոնացույց

Նունե Մովսիսյան
Զատիկի ծեսը Հայաստանում

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Արմեն Դարբինյան
Անձնային արժեքներ

Վահրամ Թոքմաջան
Սևից միստիկ: Ինքնահաստատու՞մ, թե՞ ինքնադրսևորում

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Սոնա Արսենյան
Ինչերե՞ն է խոսում հեռուստացույցը

Աշոտ Բլեյան
Նվեր` տարվա բոլոր օրերի համար
Երեխայի տունը

Սկիզբը

Մեթոդի և դիդակտիկ նյութի նկարագրություն

Առաջին փուլ` մկանային համակարգի զարգացման վարժություններ` անհարժեշտ գրի գործիքը բռնելու և կառավարելու համար

Գրելուն նախապատրաստող նկարչություն

Դիդակտիկ նյութ՝ գրասեղաններ, մետաղյա ներդիրներ, ուրվանկարներ, գունավոր մատիտներ: Ես պատվիրեցի փայտե երկու գրասեղան, որոնց մակերեսները մի քիչ թեք հարթություն էին կազմում. յուրաքանչյուր գրասեղան 4 ոտք ուներ, իսկ շրջադիրը պատնեշի նման թույլ չէր տալիս, որ առարկաները ցած ընկնեն: Սեղանիկի երեսը բաց երկնագույն էր, իսկ քիվը, ոտքերը և մյուս մասերը՝ վառ կարմիր: Սեղանի վրա տեղավորվում էին չորս քառակուսի շրջանակներ՝ մետաղյա ներդիրների համար: Շրջանակի կողերը 10 սմ էին, շրջանակները շագանակագույն էին ներկված: Յուրաքանչյուր շրջանակի կենտրոնում մետաղյա բաց երկնագույն ներդիր կար` կենտրոնում պղնձե կոճակ:

Վարժությունները: Այս երկու սեղանիկները, որ դրված էին իրար կողքի՝ ուսուցչուհու սեղանի մոտ, երեխայի պահարանին կամ սեղանին, երկար սեղանի տեսք ունեին, որի վրա ութ շրջանակ կար: Երեխան կարող է ընտրել մեկ կամ երկու պատկեր՝ միաժամանակ հանելով դրանց շրջանակները: Պարզվում է` այս ներդիրների և փայտե երկրաչափական ներդիրների նմանությունը լիակատար է, սակայն այս դեպքում երեխան ազատ կարողաում է օգտվել ներդիրներից. դրանք բավարար ծանր են և շատ հաստ չեն: Նա վերցնում է շրջանակը, դնում սպիտակ թղթի վրա, ներսի բաց տարածությունը գունավոր մատիտով ուրվագծում, հետո հեռացնում է շրջանակը, և թերթի վրա մնում է երկրաչափական պատկերը:

Այստեղ երեխան առաջին անգամ նկարելով վերարտադրում է երկրաչափական պատկերները: Մինչ այդ նա միայն երկրաչափական պատկերները դնում էր 1-ին, 2-րդ, 3-րդ խմբերի ստվարաթղթե քարտերի վրա: Հիմա նա մետաղյա ներդիրներն է դնում իր նկարած պատկերների վրա այնպես, ինչպես փայտյա շրջանակներն էր դնում: Նրա հաջորդ գործողությունը այդ պատկերները տարբեր գույնի մատիտներով շրջագծելն է: Մետաղյա ներդիրը հանելուց հետո նա թղթին երկու գույնով գծված պատկեր է տեսնում:

Այստեղ առաջին անգամ ծնվում է երկրաչափական պատկերի իրական ըմբռնումը, քանի որ այդքան տարբեր մետաղյա 2 առարկաներից, ինչպես ներդիրն ու շրջանակն են, ստացվեց միևնույն նկարը, այսինքն՝ պատկերը ներկայացնող գիծը:

Այս փաստը հարուցում է երեխայի զարմանքը: Նա զարմանում է, որ նույն պատկերն ստացվում է իրարից այդքան տարբեր մետաղի երկու կտորներից, և երկար ժամանակ հաճույքով դիտում է նկարը, կարծես դրանք ոչ թե առարկաների ուրվագծերն են, այլ հենց առարկաները:

Բացի դրանից, երեխան սովորում է պատկերը որոշող գծեր անել: Կգա ժամանակ, երբ նա ավելի մեծ հաճույքով և հիացմունքով բառեր արտահայտող գրաֆիկական պատկերներ կգծի: Դրանից հետո նա կսկսի այնպիսի աշխատանք անել, որն անմիջականորեն կնպաստի մոտորիկայի զարգացմանը, որը ուղղորդում է գրելու գործիքի շարժումները:
Ինքնուրույն ընտրելով գունավոր մատիտը՝ այն պահում է գրիչի նման և եզրագծում իր իսկ գծած պատկերը: Մենք նրան սովորեցնում ենք մատիտով աշխատելիս դուրս չգալ եզրագծից, նրա ուշադրությունը կենտրոնացնում ենք եզրագծի վրա, և նա համոզվում է, որ գիծն է պատկեր կազմում:

Պատկերները ներկելու վարժությունը ստիպում է երեխային տասնյակ էջեր ձողիկներով լցնելու համար անհրաժեշտ շարժումներ և գործողություններ կատարել: Սակայն երեխան հոգնություն չի զգում. թեև հաղթահարում է այդ աշխատանքին անհրաժեշտ մկանային բոլոր կրճատումները, բայց դա ազատ է անում, իր կամեցած ուղղությամբ, և ամբողջ ընթացքում հայացն սևեռված է մեծ, վառ ներկված պատկերին:

Սկզբում երեխաները ամբողջ էջեր են լցնում այդ մեծ քառակուսիներով, եռանկյունիներով, ձևաձև պատկերներով, սեղաններով. դրանք եզրագծում են կարմիր, նարնջագույն, դեղին, կապույտ մատիտներով: Հետագայում արդեն` և´ ուրվագծելիս, և´ եզրագծելիս, 1-ին խմբի քարտերի արտաքին տեսքը վերարտադրելու համար նրանք բավարարվում են մուգ-կապույտ և բաց-երկնագույն մատիտներով: Շատ երեխաներ սեփական մղումով պատկերի կենտրոնում նարնջագույն շրջան եմ նկարում՝ դրանով նշելով մետաղյա կոճգամը, որը պահում է մետաղյա ներդիրը: Նրանց հաճույք է պատճառում այն միտքը, որ իրենք իսկական նկարչի նման ճշգրտորեն վերարտադրում են իրենց դիմաց, կարմիր սեղանին դրված առարկան:

Դիտելով նույն երեխայի իրար հաջորդող նկարները` նկատում ենք, որ նրա եզրագծումը զարգանում է երկու ուղղությամբ.

1) եզրագծերը ավելի հազվադեպ են դուրս գալիս ուրվագծի սահմաններից և աստիճանաբար լիովին տեղավորվում են դրա մեջ:
2) գծերը, որոնցով երեխան լցնում է պատկերները, սկզբում կարճ ու ծուռ են, հետո դրանք ավելի երկար, զուգահեռ են դառնում, և վերջապես, պատկերները մի ծայրից մյուսը գնացող միանգամայն ուղիղ գծերով են լինում:

Ակնհայտ է, որ երեխան արդեն տիրապետում է մատիտին: Գրի գործիքը կառավարելուն անհրաժեշտ մկանային մեխանիզմն արդեն հաստատված է: Երեխայի նկարներով կարող ենք վստահ դատողություններ անել նրա հասունության և մատիտը ձեռքին պահելու հմտության մասին: Որպեսզի այդ վարժությունները բազմազան դարձնենք, օգտվում ենք թռչունների, ծաղիկների, բնապատկերների, երեխաների ուրվանկարներից և նկարազարդումներից: Ուրվանկարների եզրագծումն ավելի մեծ բազմազանություն է մտցնում երեխայի վարժությունների մեջ, քանի որ ստիպում է տարբեր երկարության գծեր անել. այսպիսով նա մատիտ գործածելիս ավելի ինքնավստահ է դառնում:

Եթե հաշվեինք այդ պատկերները գծելիս երեխայի արած բոլոր գծիկները և դրանք գրաֆիկական նշաններով չափեինք, ապա դրանք բազմաթիվ տետրեր կլցնեին: Իրոք, գծելու այն վստահությունը, որին մեր երեխաները հասնում են, նրանց դնում է տարրական երրորդ դասարանցիների մակարդակի: Գրելու համար առաջին անգամ գրիչ կամ մատիտ վերցնելով ՝ նրանք այն գործածում են համարյա նույնքան հմտորեն, որքան մինչ արդեն այդ շատ գրած մարդը:

Չեմ կարծում, որ նույնքան արագ և լիարժեք գրել սովորեցնելու այլ մեթոդ գոյություն ունենա: Սակայն կարևորն այն է, որ երեխան միաժամանակ զվարճանում և հաճույք է ստանում դրանից: Սրա համեմատությամբ իմ նախկին մեթոդը հիվանդ երեխաների հետ, որոնք մատներն էին տանում տառի ուրվագծով, խղճուկ և ապարդյուն է թվում:
Նույնիսկ գրել սովորելուց հետո են երեխաները շարունակում այս վարժությունները, որոնք կարող են անվերջ բազմազան դառնալ, ինչպես հենց նկարներն են բազմազան: Երեխաներն ըստ էության միևնույն շարժումներն են կատարում, բայց նկարների տարբեր խմբեր են ստանում, որոնք ավելի ավարտուն տեսք են ունենում, որով էլ նրանք բավականին հպարտանում են:

Ես ոչ միայն նրանց խրախուսում եմ գրել, այլև կատարելագործում եմ գիրը նախապատրաստական կոչվող վարժություններով: Գրիչը ավելի ու ավելի վստահ են կառավարում ոչ թե գրելու վարժություններով, այլ նկարներ եզրագծելու շնորհիվ:

2-րդ փուլ. գրելու համար անհրաժեշտ` տառերի տեսամկանային պատկերների և շարժումի մկանային հիշողության ամրապնդման վարժություններ, որոնք անհրաժեշտ են գրելու համար

Դիդակտիկ նյութ` քարտեր, որոնց վրա այբուբենի՝ հղկաթղթից պատրաստված տառերն են փակցված, մեծ քարտեր, որոնք այդ տառերի խմբեր են պարունակում: Նյութը կազմված է հղկաթղթից կտրված և չափսերով տառին համապատասխանող ցուցանակին փակցված տառերից. այդ ցուցանակները պատրաստվում են հարթ կանաչ թղթով ծածկված ստվարաթղթից, ընտրվում է բաց-մոխրագույն հղկաթուղթ, կամ ցուցանակները պատրաստվում են բաց գույնի փայտից, և ընտրվում է սև հղկաթուղթ: Նման ստվարաթղթե կամ փայտե ցուցանակներին դասավորում ենք նույն մեծության տառերի խմբեր, խմբավորվում են ձևով հակադրվող կամ նմանվող տառեր:

Տառերը պետք է ձեռագիր վայելչագրական տեսք ունենան` թեթևակի ստվերագծված: Տառերը գրված են տարրական դպրոցներում ընդունված ուղիղ ձեռագրով:

Վարժություններ: Այբուբենի տառերի ուսուցումն սկսում ենք ձայնավորներից և անցնում բաղաձայններին՝ արտասանելով դրանց հնչյունը, բայց ոչ անվանումը: Մենք դա անմիջապես միացնում ենք որևէ ձայնավորի՝ կրկնելով վանկը հնչյունային սովորական մեթոդով: Ուսուցումն իրականացվում է արդեն նկարագրված երեք փուլերով.

I. Տեսողական և մկանային-շոշափման զգացողությունների համադրումը հնչյունի հետ: Տնօրինուհին երեխային ցույց է տալիս երկու կանաչ կամ երկու սպիտակ քարտ, նայած՝ որն ունի այդ պահին: Ասենք՝ ցույց ենք տալիս ի և օ և ասում՝ սա ի-ն է, սա՝ օ-ն (նույնը վերաբերում է բոլոր մյուս տառերին:) Հենց արտասանում ենք տառին համապատասխանող հնչյունը, երեխային առաջարկում ենք տառը մատով եզրագծել: Եթե անհրաժշտ է լինում, ղեկավարն ինքն է երեխայի աջ ձեռքի ցուցամատը տառը գրելու ուղղությամբ սահեցնում հղկաթղթի վրայով: «Շոշափել կարողանալ»` նշանակում է իմանալ այն ճիշտ ուղղությունը, որով պիտի գրվի տվյալ գրաֆիկական նշանը:

Երեխան շատ արագ է սովորում, և նրա նրա մատը, որ վարժվել է շոշոփման զգացողության վարժություններին, հղկաթղթի ծակծկող հատկության ազդեցությամբ հստակորեն շարժվում է տառի եզրագծով: Նա կարող անվերջ կրկնել տառը գրելուն անհրաժեշտ շարժումները՝ առանց զգուշանալու սխալվելուց, որի նկատմամբ այնքան զգայուն է երեխան, երբ նոր է սկսում գրել սովորել: Եթե նա շեղվում է այլ ուղղությամբ, ապա հարթ մակերևույթը անմիջապես հուշում է նրա սխալը:

Լավ վարժվելով տառերը շոշափելուն՝ երեխաները հաճույքով կրկնում են այդ վարժությունները փակ աչքերով. հղկաթղթի շերտը ստիպում է անցնել տառով, որը աչքով չեն տասնում: Այս կերպ ընկալումը ձևավորվում է տառի մկանային–շոշափողական ուղղակի զգացումով:

Հիմա երեխայի ձեռքի շարժումները ղեկավարում է արդեն ոչ թե տառի տեսողական պատկերը, այլ նաև շոշափողական զգացողությունը, և այդ շարժումները կամրապնդվեն նրա մկանային հիշողության մեջ:
Նշանակում է՝ երբ տնօրենը տառը ցույց է տալիս երեխային և առաջարկում է նրան շոշափել տառը, նրա մոտ միաժամանակ առաջանում է երեք զգացողություն՝ տեսողական, շոշոփողական և մկանային: Դրա շնորհիվ տառի գրաֆիկական պատկերը ավելի արագ է ամրապնդվում, քան դա կատարվում է դասավանդման սովորական մեթոդով, երբ երեխան առաջնորդվում է միայն տառի տեսողական պատկերով:

Պարզվում է, որ փոքր երեխայի շոշափողական հիշողությունը և շատ ամուր է, և զգայուն: Իրոք, երեխան հաճախ տառերը ճանաչում է շոշափելով և չի ճանաչում` նայելով դրանց:

Բացի դրանից, այդ պատկերները միաժամանակ միանում են նաև տառի լսողական կերպարին:

Ռուսերենից թարգմանեց Աիդա Պետրոսյանը

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ