ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 55
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Жанна Акопян
Особенности обучения второму иностранному языку в старшей школе

Մեթոդական մշակումներ

Յուրա Գանջալյան
Ձյան փաթիլից մինչև ձնագունդ

Մարգարիտ Սարգսյան
Դիտարկումներ. ակումբային աշխատանք


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Ջանի Ռոդարի
Ինչպիսի սխալներ են լինում։ Հեքիաթներ

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Կարինե Բաբուջյան
Թատերական ակումբ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Раиса Погосян
Интерактивный метод в обучении учащихся с активным вовлечением родителей в процесс воспитания

Յուրա Գանջալյան
Զգու΄յշ, Գնահատման և թեստավորման կենտրոնն է առաջարկում
Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Սկիզբը

9.Մեդիակրթության էսթետիկական-գեղարվեստական տեսությունը (Aesthetical Approach, Media as Popular Arts Approach, Discriminatory Approach)

Տեսական հիմքն այստեղ շատ բանով համընկնում է մեդիակրթության մշակութաբանական տեսության հետ։ Միայն թե մեդիակրթության գլխավոր նպատակը հանգում է նրան, որ օգնեն լսարանին՝ հասկանալու արվեստի հետ անմիջական կապ ունեցող մեդիատեքստի լեզվական գունապնակն ու հիմնական օրենքները, զարգացնեն գեղագիտական-գեղարվեստական դաստիարակությունն ու ճաշակը, որակյալ գեղարվեստական վերլուծություն անելու ընդունակությունը։ Ահա, թե ինչու մեդիակրթության հիմնական բովանդակությունը հենվում է մեդիամշակույթի լեզվի, գեղարվեստական մեդիատեքստ ստեղծողի հեղինակային աշխարհի, մեդիամշակույթի պատմության (կինոարվեստի պատմություն, գեղարվեստական հեռուստատեսություն և այլն) ուսումնասիրման վրա։ Մանկավարժներն այստեղ աշխատում են աշակերտներին և ուսանողներին սովորեցնել գեղարվեստական մեդիատեքստի քննադատական վերլուծություն, դրանց մեկնաբանում և որակյալ գնահատում անել։
Արևելյան Եվրոպայի շատ երկրներում (առաջին հերթին՝ Ռուսաստանում) մեդիակրթության էսթետիկական տեսությունը տասնամյակներ շարունակ (XX դարի 20-ականներից 80-ականները) համակցվում էր գաղափարախոսականին։ Այսօր այդ տեսությունը զգալի չափով ձգվում է դեպի մշակութաբանական տեսությունը, քանի որ «Մեդիա և լսարան» խնդրի նկատմամբ տեսական հիմքով ակնհայտորեն համընկնում են և զգալիորեն նման են բովանդակության ու մանկավարժական ռազմավարության առումով, նպատակներով ու խնդիրներով։
Բերենք մեդիակրթության էսթետիկական տեսությանը բնորոշ միայն մի դատողություն, որ ընդունում են մեծ թվով մանկավարժներ. «Դեռահասների և պատանիների կինոակումբի գլխավոր խնդիրը երիտասարդ հանդիսատեսին կինոարվեստին, դրա ընդունված արժեքներին մոտեցնելն է» (Монастырский, 1999, էջ 133)։ Թեպետ այստեղ հնարավոր է մեդիակրթության՝ մեդիաարվեստի գլուխգործողների ուսումնասիրմանը հետևողական ուղղորդվածության հետ կապված բազում մեջբերումներ ավելացնել (Пензин, 2001, էջ 73 և այլ):
Նման մոտեցումերը վերլուծելով՝ Ք. Թայները իրավացիորեն նշում է, որ գեղագիտական-գեղարվեստական մեդիակրթության տեսության մեջ կինոարվեստը առավել արտոնյալ վիճակում է, քան մամուլը կամ հեռուստատեսությունը։ Դրա հետ՝ «… սովորաբար ուսուցչի ընտրած որոշ մեդիատեքստեր համարվում են «լավը», իսկ ուրիշները՝ սովորողների նախընտրածները՝ «վատը»։ Արժեքային հարցերը, այսինքն՝ «լավն» ընդդեմ «վատի» մնում են կենտրոնական» (Tyner, 1998, էջ 115)։

Դրա հետ մեկտեղ եվրոպական որոշ հետազոտողներ, օրինակ՝ Լ. Մաստերմանը, համարում են, որ մեդիակրթության էսթետիկական տեսությունը, ըստ էության, խտրական է (Discriminatory Approach), քանի որ որպես զարգացման վերջնական նպատակ է հայտարարում մեդիատեղեկատվության մեջ «որակյալ դատողության կարողությունը» միայն արվեստի գունապնակի նկատմամբ։ Մաստերմանը ենթադրում է, որ «…մեդիատեքստի որակի գնահատման խնդիրները մեդիակրթության մեջ պիտի օժանդակ լինեն, ոչ թե առանցքային։ Գլխավոր նպատակը սովորողներին օգնելն է՝ հասկանալու, թե ինչպես է գործում մեդիան, ում շահերն է արտացոլում, որն է մեդիատեքստի բովանդակությունը, որքանով է դա իրականությունն արտացոլում և ինչպես է ընկալվում» (Masterman, 1997, էջ 25)։ Չնայած դրան, ճիշտ է, Մաստերմանն ընդունում է, որ գեղարվեստական մեդիակրթությունն ավելի արդյունավետ է, քան պրոտեկցիոնիստականը, քանի որ ուղղված է մեդիայի օգտին, ոչ թե դրա դեմ։

Մեդիակրթության գեղագիտական տեսությունը 20-րդ դարի 60-ականներին շատ տարածված էր Արևմուտքում (մանավանդ «հեղինակային կինեմատոգրաֆի» զարգացման դարաշրջանում կինոկրթության ակտիվ կողմնակիցների մեջ)։ Բայց սկսած 70-ականներից սկսեց նպատակասլաց դուրս մղվել մեդիակրթության՝ քննադատական մտածողության զարգացում, կառուցվածքային և մշակութաբանական տեսությունների կողմից, որոնց հեղինակներն ու հետևորդները համարում են, որ մեդիայի գեղարվեստական ասպարեզը ամենևին էլ ամենակարևորը չէ ժամանակակից աշխարհում։ Դրա համար էլ մեդիատեքստը պետք է գնահատել, նախ և առաջ, ոչ թե ըստ գեղագիտական հատկանիշների, այլ ըստ բովանդակության էության, ըստ գաղափարների, լեզվի բաղկացուցիչների, ըստ խորհրդանիշերի ու նշանների։ Դրա հետ՝ մեդիամշակույթի շատ ուսումնական ծրագրեր այսօր աշխատում են փոխզիջումային լուծում գտնել «էսթետների» ու «պրագմատիկների» մեջ՝ համադրելով մեդիակրթության գեղարվեստական, փորձարարական, վերլուծական ասպարեզները գործնական-ստեղծական մոտեցումների հետ։

10. Մեդիակրթության կառուցվածքային տեսությունը (Semiotic Approach, Le decodage des medias)

Այս տեսությունը հենվում է մեդիայի կառուցվածքային ուղղության տեսաբանների, ինչպես, օրինակ՝ Ռ.Բարտը (Barthes, 1964), Մետցը (Metz, 1964) և այլք, աշխատությունների վրա։

Կառուցվածքաբան մեդիամանկավարժները պնդում են, որ մեդիան հաճախ ձգտում է քողարկել իր տեքստերի բազմիմաստ նշանային բնույթը, իսկ դա սպառնում է տեղեկության սպառման ազատությանը։ Լսարանը, և ամենից առաջ մանկականը, չափազանց կրավորական է մեդիատեքստ ընթերցելու առումով, դրա համար էլ մեդիակրթության նպատակը սովորողներին օգնելն է, որ մեդիատեքստը ճիշտ կարդան։ Մեդիակրթության հիմնական բովանդակությունը դառնում է մեդիատեքստի կոդերն ու «քերականությունը», այսինքն` մեդիայի լեզուն, իսկ մանկավարժական ռազմավարությունը՝ մեդիատեքստի ապակոդավորման տեխնիկայի ուսուցումը, դրա բովանդակության, ասոցիացիաների, լեզվական առանձնահատկությունների և այլնի նկարագրությունը (denotation/connotation)։
Այս առթիվ բրիտանական առաջատար մեդիամանկավարժներից մեկը՝ Է.Հարթը (A.Hart), գրել է, որ մեդիակրթությունը պետք է ավելի ակտիվորեն ներդրվի ուսումնական գործընթացում, քանի որ «նոր գրագիտությունը պահանջում է, որ սովորողներն ուսումնասիրեն «մետալեզուն»։ Սա հնարավորություն կտա նրանց խոսելու մեդիայի մասին [Hart, 2000, p.21]։ Կառուցվածքային վերլուծության նյութերը՝ ոչ միայն «բարձր արվեստի» գործերը, այլև հոսքագծային ապրանքները՝ խաղալիքներ, տուրիստական ուղեցույցներ, ամսագրերի կազմեր և այլն։ «Նույնիսկ սովորողի հագուկապի ոճը, նրանց ոչ բառային հաղորդակցումը, նրանց պլաստիկան կազմում են նշանների համակարգի ամբողջություն, որ ստեղծում է մեկը ու «կարդում են» ուրիշները (Watts Pailliotet and others, 2000)։ Միաժամանակ գերիշխում է մեդիատեքստի «անթափանց» լինելը, քանի որ մեդիան ոչ թե արտացոլում է իրականությունը, այլ վերաիմաստավորում/վերաներկայացնում է։ Մեդիակրթության կառուցվածքաբանական տեսությունը բերում է այն մտքին, որ սա գաղափարաբանական տեսության լրիվ հակառակն է, որովհետև շեշտադրումը մեդիայի լեզվի վրա է, ոչ թե մեդիատեքստի քաղաքական կամ սոցիալական իմաստի։ Փոխարենը մեդիատեքստի վերլուծության նկատմամբ մեդիակրթության կառուցվածքաբանական տեսությունը հիշեցնում է լսարանի քննադատական մտածողությունը զարգացնող տեսությունը։

11.Մեդիակրթության սոցիոմշակութային տեսությունը (Social and Cultural Approach)

Տեսական հիմքը՝ մշակութաբանական (կրթության անհրաժեշտությունը որպես մեդիամշակույթի զարգացման արդյունք) և սոցիոլոգիական (որպես արդյունք մանկավարժության մեջ մեդիայի սոցիալական դերի գիտակցումը)։ Մեդիակրթության սոցիամշակութային տեսության (А.В.Шариков) հիմնական դրույթներն են.
Մեդիայի զարգացումը ամեն մի նոր ասպարեզում նոր ԶՀՄ-ների առաջացման հետ կապված օրինաչափորեն բերում է հատուկ մասնագիտական կրթության անհրաժեշտության։

Հաշվի առնելով մեդիալսարանի զանգվածայնությունը՝ մասնագետները, առաջին հերթին, հատուկ մեդիաառարկաներ դասավանդողները, կարիք են ունենում մեդիայի լեզուն սովորեցնելու հասարակության ավելի լայն շերտերին։

Այս տենդենցն ուժեղանում է, որովհետև հասարակությունը գիտակցում է մեդիայի՝ իր կյանքի վրա ավելի ու ավելի խիստ ազդեցությունը։ Սա ծնում է մեդիայի սոցիալական դերի իմաստավորում և, որպես հետևանք, համոզում է մեդիամանկավարժներին, որ մեդիակրթության գործնթացը հետագա զարգացում կունենա։

Հետևություն

Մեդիակրթության մեջ պրոտեկցիոնիստական, էկոլոգիական, գաղափարախոսական մոտեցումների, ինչպես նաև, ի դեպ, քննադատական մտածողության զարգացման խնդիրները «ի վերջո կարող են ընդհանրացվել որպես երկակի,- այդ առթիվ գրում է ամերիկյան առաջատար մեդիամանկավարժ - հետազոտող Ք.Թայները (K.Tyner).

ա) եթե մեդիագրագիտությունը պետք է կապված լինի դպրոցականի-ուսանողի անձի՝ որպես կրթության կենտրոնական դեմքի զարգացման հետ, արդյո՞ք պետք-ձեռնտու-արդարացի է, որ մանկավարժները ծաղրեն սովորողների ճաշակը՝ հանրային մշակույթի ասպարեզում.
բ) եթե մեդիակրթության նպատակը աշակերտների-ուսանողների ուշադրությունը հրավիրելն է մեդիայի բոլոր ձևերի ու ճանապարհների վրա, ինչը տանում է դեպի անկախ մտածողություն, ապա պետք չէ՞ արդյոք, որ դասավանդողները սովորեցնեն նրանց պաշտպանել իրենց սեփական մեդիանախընտրանքը։ Այս հակասությունը հատկապես դժվար է լուծել ավագ տարիքի սովորողների լսարանում, կամ երբ մեդիամանկավարժի ճաշակը կտրուկ տարբերվում է իր լսարանի ճաշակից» (Tyner, 1998, էջ 148)։

Այսպիսով՝ մեդիակրթության մեջ եղած տեսական հայեցակարգերի վերլուծությունը բերում է հետևյալ եզրակացությունների.

  • Մեդիակրթության «պաշտպանական» («պրոտեկցիոնիստական», «պատվաստողական» և այլն) մոտեցմանը կարելի է վերագրել ինչպես «ներարկողական», «բնապահպանական» , «էթիկական», «կրոնական», այնպես էլ «էսթետիկական» մոտեցումները։ Քանի որ բոլոր դեպքրում խոսքը մանկավարժների՝ իրենց կարծիքով մեդիայի նեգատիվ ազդեցությունից (ներառյալ գեղարվեստական տեսակետից ցածրորակ և բարոյական տեսակետից կասկածելի որակի մեդիատեքստերը) սովորողներին պաշտպանելու մասին է։ Այդ ազդեցությանը հակադրվում են «մշակութային դասական արժեքները», կրոնական կանոնները կամ ժամանակակից լավագույն ստեղծագործությունները՝ գրքեր, ֆիլմեր, հեռուստահաղորդումներ և այլն։ Այսպիսի մոտեցումները զգալի չափով մի գուցե կարելի է կոչել նաև «դիսկրիմինացիոն» (discriminatory), քանի որ մեդիակրթության՝ նման հայացքներ ունեցող գործիչները շատ դեպքերում ջանում են իրենց աշխատանքը հիմնել իրենց (ոչ թե սովորողների) ընտրած մեդիատեքստերի վրա։ «Պաշտպանական» մոտեցումների հակառակորդները պնդում են, որ մեդիակրթության առանցքում պետք է սովորողի անհատականությունը լինի, պետք է հաշվի առնվեն նրա հետաքրքրություններն ու ճաշակը, դրա համար էլ պետք է լսարանին հնարավորություն տալ ոչ միայն քննադատական մտածողությունը, այլև իր մեդիանախընտրանքը պաշտպանելու կարողությունը զարգացնելու։
  • Մեդիակրթության «վերլուծական» մոտեցմանը, հնարավոր է, կարելի է վերագրել ինչպես քննադատական մտածողության զարգացման, այնպես էլ գաղափարախոսական, կառուցվածքաբանական, մշակութաբանական տեսությունները։ Սակայն, մեդիակրթության էթիկական, էկոլոգիական և էսթետիկական մոտեցումները նույնպես ենթադրում են մեդիատեքստերի քննադատական վերլուծություն (ճիշտ է, այլ նպատակներով ու խնդիրներով)։ Բայց մենք համաձայն ենք Թայների հետ (K.Tyner)՝ հնարավոր չէ վստահ լինել, որ մարտաֆիլմի կամ արկածային վիդեոխաղի մանրամասն վերլուծությունը համապատասխանում է, օրինակ, կրտսեր դպրոցականի ցանկություններին կամ կգրավի նրան (Tyner, 1998, էջ 198)։
  • Անկասկած, մեդիակրթության «գործնական տեսությունը» մաքուր վիճակում զգալի տարբերվում է «պրոտեկցիոնիստականից» ու «վերլուծականից»։ Բայց վերոհիշյալ տեսությունների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ գործնական մոտեցումները՝ որպես այս կամ այն ձևի բաղկացուցիչ մաս, կան մեդիակրթության գրեթե բոլոր հայեցակարգերում, ինչն ավելորդ անգամ վկայում է մեդիակրթության գործընթացում հավասարակշռվածության անհրաժեշտության մասին։
  • Մեդիակրթության տեսությունների մեծ մասի դեպքում աշակերտի-ուսանողի կենտրոնական դերն ընդունում են, ինչը, մեզ թվում է, առաջադեմ տենդենց է, որ համապատասխանում է հավասարության, ազատության, հոգեբանական տեսակետից մանկավարժի և սովորողի համազարգացման սկզբունքին։
  • Վերջին ժամանակներս, երևում է, փորձեր են արվում սինթեզելու վերը նշված տեսություններից մի քանիսը։ Օրինակ՝ Լ. Ջոնսոնն իր՝ մեդիակրթության միջոցով մարդու անհատականությունը կատարելագործելուն նվիրված մենագրությունում գրում է. «Մենք կարող ենք ենթադրել մեդիագրագիտություն ուսուցանելու մոդելը իրար հետ հատվող երեք շրջանակի տեսքով. առաջինը դպրոցների և բուհերի ուսումնական ծրագրերում ներառումն է, երկրորդը կապված է թերապիայի ասպարեզին, երրորդը՝ էսթետիկական ասպարեզին։ Այս երեք շրջանակների սինթեզն իրենից ներկայացնում է կրթական կենտրոնի հետ մեդիագրագիտության ուսուցման մոդելը։ Այսպիսի մոդել առաջարկելով՝ մենք թերապիան ու կրթությունը կապում ենք հերմենևտիկային (մեկնաբանություն) և էսթետիկական ընկալմանը» (Johnson, 2001, էջ 17)։

Ընդհանուր առմամբ, մեդիայի տեսաբանների և մեդիամանկավարժների գործերի վերլուծությունը բերում է այն եզրակացության, որ մեդիակրթության հայեցակարգերում գերիշխում են զանգվածային հաղորդակցման միջոցների հնարավորություններն օգտագործելու դաստիարակչական, ուսուցողական և ստեղծական մոտեցումները։

Ընդհանրական տեսքով մեդիակրթության մոտեցումների մեծամասնության իրականացման հիմնական բաղկացուցիչները հետևյալներն են.

-մեդիայի պատմության, կառուցվածքի, լեզվի և տեսությունների մասին գիտելիքների ստացում (կրթական բաղկացուցիչ)
-մեդիատեքստի ընկալման զարգացում, դրա «ընթերցում», երևակայության, տեսողական հիշողության ակտիվացում, մտածողության տարբեր տեսակների զարգացում (այդ թվում՝ քննադատական, տրամաբանական, ստեղծագործական, պատկերային, ինտուիտիվ), գաղափարների (բարոյական, փիլիսոփայական խնդիրներ, դեմոկրատական-մարդասիրական սկզբունքներ և այլն), կերպարների և այլնի գիտակցված ընկալման կարողություն
-մեդիանյութերի՝ ստեղծական գործնական կարողությունների զարգացում։

Այս հիմնական բաղկացուցիչների և կոնկրետ մոդելի իրականացման կարգը կարող է տարբեր լինել, կախված նրանից, թե մեդիակրթության կոնկրետ որ տեսությանն է հիմնականում հենվում կոնկրետ մանկավարժը։
Կասկած չկա, որ տրված բաղկացուցիչներից յուրաքանչյուրը հնարավոր է ինքնուրույն կյանքի կոչել, բայց այդ դպքում մեդիակրթությունը միակողմանի կլինի։ Այսպես՝ մի դեպքում առաջին պլան կմղվի տեղեկությունը, ուրիշ դեպքում՝ քննադատական մտածողությունը, երրորդում՝ գործնական կարողությունները։

Մեր հետազոտությունները (Федоров, 2001, Fedorov, 2003) ցույց տվեցին, որ տարբեր երկրների մեդիամանկավարժները ակտիվորեն օգտագործում են ուսումնական գործունեության տարբեր միջոցներ՝ «դեսկրիպտիվ» (մեդիատեքստի պատմում, կերպարների ու դեպքերի թվարկում), «անձնական» (մեդիատեքստի առաջացրած վերաբերմունքի, հույզերի, հիշողությունների նկարագրություն), «վերլուծական» (մեդիատեքստի կառուցվածքի, լեզվական առանձնահատկությունների, տեսակետի վերլուծություն), «դասակարգողական» (պատմական համատեքստում ստեղծագործության տեղի որոշում), «բացատրողական» (ամբողջ մեդիատեքստի կամ դրա մի հատվածի մասին դատողության ձևավորում), «գնահատողական» (անձնական, բարոյական կամ ձևային չափանիշների հիման վրա մեդիատեքստի արժանիքների մասին եզրակացություն)։

Արդյունքում լսարանը ոչ միայն հաճույք է ստանում մեդիամշակույթի հետ շփումից, այլև մեդիատեքստեր մեկնաբանելու կարողություն (վերլուծել հեղինակի նպատակները, բանավոր և գրավոր քննարկել կերպարների բնավորությունները և սյուժեի զարգացումը, կերպարների և հեղինակի էթիկական դիրքորոշումները և այլն), կապել դա սեփական և այլոց փորձի հետ (իրեն կերպարի տեղը դնել,գնահատել փաստն ու կարծիքը, դուրս բերել պատճառն ու հետևանքները, արարքների մոտիվն ու արդյունքները, գործողությունների իրականությունը և այլն)։ Այստեղ կարևոր է նաև ստեղծագործության մասին վերաբերմունք արտահայտելը (գրախոսելը, մինի սցենար գրելը և այլն), հասկանալ մշակութային ժառանգությունը (տեսնել անձնական, պատմական, ազգային, համամարդկային հեռանկարը և այլն), գիտելիքներ ձեռք բերել (ծանոթանալ մեդիամշակույթի հիմնական ձևերին և ժանրերին, առանձնացնել որոշակի թեմայի զարգացումը տարբեր ժանրերում, տարբեր պատմական ժամանակաշրջաններում, ուսումնաիրել մեդիամշակույթի գործիչների ստեղծագործությունն ու հնարքները), տիրապետել մեդիատեքստի գնահատման մեթոդներին և չափանիշներին և այլն։ Այս հմտությունների ձևավորումը, անկասկած, նպաստում է լսարանի՝ գլոբալիզացիայի դարում հասարակության մեջ մեդիամշակույթի տեղը հասկանալուն, քանի որ մեդիատեքստի գործածությունը կապված է մարդկանց կյանքի սոցիալական, քաղաքական, տնտեսական, կրոնական, էթիկական և ինտելեկտուալ տեսանկյուններին, էսթետիկական գիտակցության զարգացմանը (ընկալում, ճաշակ և այլն), սովորողի (ուսանողի) ստեղծագործական անհատականությանը, նրա դեմոկրատական/հումանիստական դիշքորոշմանը ժամանակակից հասարակության մեջ։

Վերը արված վերլուծությունից կարող ենք հետևություն անել և մեդիակրթության արևմտյան հիմնական հայեցակարգերի հեռանկարային ուղղությունների ադապտացման մասին ժամանակակից ռուսաստանյան պայմաններում։ Չնայած, անվիճելի է, ոչ մի մանկավարժական հայեցակարգ չի կարող օգտագործվել ուրիշ երկրի պայմաններում հաստատված կրթական ավանդույթներին չադապտացված ձևով։ Այս իմաստով արևմտյան մեդիակրթության հայեցակարգը բացառություն չեն։ Օրինակ՝ մեդիակրթության «պատվաստական» («պրոտեկցիոնիստական», «քաղաքացիական պաշտպանության» - inoculatory approach) տեսությունը թեև Ռուսաստանում որոշակի թվով կողմնակիցներ ունի, կարծում ենք, չի կարող ծառայել որպես հեռանկարային ուղղորդիչ ադապտացման համար, քանի որ մեդիատեքստի ուսումնասիրման և քննադատական վերլուծության փոխարեն սովորողի ստեղծագործական մտածողության զարգացումը ենթադրում է հիմնականում պայքար մեդիայի՝ մանկական և երիտասարդական լսարանի վրա բացասական ազդեցության դեմ։

Առաջին հայացքից մեդիակրթության տեսությունը՝ որպես լսարանի «պահանջմունքների բավարարման» աղբյուր (uses and gratification approach), այս ֆոնին ավելի շահեկան է թվում։ Արգելքների և մեդիայի դեմ պայքարի փոխարեն այստեղ ենթադրվում է , որ սովորողներն իրենք կարող են ինքնուրույն ճիշտ ընտրել և գնահատել մեդիատեքստը՝ իրենց պահանջմունքներին համապատասխան։ Բայց ռուսաստանյան մեդիամանկավարժների փորձը (Լ. Մ. Բաժենովա, Օ. Ա. Բառանով, Ս. Ա. Բանդարենկո, Ս. Ի. Գուցիլինա, Վ. Վ. Գուրա, Լ. Ս. Զազնոբինա, Ի.Ս. Լևշինա, Վ. Ա. Մոնաստիրսկիյ, Ս. Ն. Պենզին, Գ. Ա. Պոլիչկո, Ա. Վ. Սպիչկին, Կ. Մ. Տիխոմիրովա, Լ. Վ. Ուսենկո, Յու. Ն. Ուսով, Ա. Վ. Ֆեդորով, Ա. Վ. Շարիկով և այլն) ապացուցում է՝ եթե լսարանը տրամադրված է միայն նրան, որ մեդիայից իր պահանջմունքներին համապատասխան ինչ-ինչ օգուտ քաղի, հաճախ միայն, այսպես կոչված, հանրային (զանգվածային) մշակույթի ստեղծագործություններով է համապարփակ հետաքրքրություն ծավալվում։ «Դժվար» մեդիատեքստերը, համաշխարհային մեդիամշակույթի դասականները, որպես կանոն, անտեսվում են, թույլ է զարգանում լսարանի քննադատական մտածողությունը և այլն։

Մեդիակրթության «գործնական» տեսությունը (practical approach), որն ուղղված է հիմնականում դպրոցականների-ուսանողների (կամ ուսուցիչների-դասավանդողների)՝ մեդիագործիքներն օգտագործել ուսուցանելուն, մեդիատեխնիկայի տեխնիկական սարքերն ուսումնասիրելուն և սեփական մեդիատեքստեր ստեղծելու համար գործնական հմտություններ ձևավորելուն, վաղուց է արմատավորվել ռուսական մեդիակրթության մեջ։
Մեդիակրթության մեջ գործնական մոտեցումը, անկասկած, օգտակար է, բայց որպես մեդիակրթության բաղկացուցիչ մաս, որ պետք է նպաստի սովորողի սեղծագործական մտածողությանը և մեդիամշակույթի մասին նրանց գիտելիքներին։

Ուրիշ բան է մեդիակրթության՝ որպես քննադատական մտածողության զարգացում տեսությունը (critical thinking approach)։ Իսկապես, ժամանակակից մեդիան ամբողջ աշխարհում, այդ թվում՝ Ռուսաստանում, հաճախ օգտագործում են, այսպես կոչված, մանիպուլիատիվ տեխնոլոգիաների կողմից լսարանի վրա ազդելու համար։ Դեմոկրատական հասարակության մեջ ապրել, նշանակում է, ամեն ինչից զատ, կարողանալ գիտակցված ընտրություն կատարել, այդ թվում նաև մեդիատեքստերի։ Սովորեցնել սովորողներին ճանաչել մեդիայի մանիպուլիատիվ ազդեցության միջոցներն ու ձևերը, սովորեցնել կողմնորոշվել տեղեկատվության ժամանակակից հոսքի մեջ. սրանք են մեդիակրթության ամենակարևոր խնդիրները։ Հետևաբար, անհրաժեշտ է փորձել քննադատական մտածողության տեսությունը հարմարեցնել ռուսական պայմաններին։

Մեդիակրթության կառուցվածքային (semiotic approach) տեսությունը՝ «մաքուր» այնքան էլ տարածված չէ Արևմուտքում, ինչպես նաև Ռուսաստանում։ Բայց որպես մեդիակրթության ուղղություններից մեկը, դա, ամենայն հավանականությամբ, կարող է օգտակար լինել (կարդալու կարողության զարգացման, մեդիատեքստը «ապակոդավորելու», մեդիամշակույթի լեզուն ուսումնասիրելու և այլնի իմաստով)։

Մեդիակրթության մշակութաբանական (cultural studies approach) տեսությունը, որ հիմնված է երկխոսության տեսության վրա (Վ. Ս. Բիբլերի լեզվով ասած՝ «մշակույթների երկխոսություն»), նույնպես լուրջ հեռանկարներ ունի Ռուսաստանում մեդիակրթության հետագա զարգացման համար։ Իսկապես, լսարանը միշտ երկխոսության գործընթացի մեջ է մեդիատեքստի հետ (գումարած իմաստավորումն ու գնահատումը)։ Հետևաբար, գնահատականն ու մեդիատեքստի քննադատական վերլուծությունը, այս տեսանկյունից, նույնպես արտակարգ օգտակար են ընդհանրապես մեդիակրթության համար։

Ա. Ֆյոդորովի «Ապագա ուսուցիչների մեդիակրթություն» գրքից

Ռուսերենից թարգմանեց Հասմիկ Ղազարյանը

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ