ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 55
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Жанна Акопян
Особенности обучения второму иностранному языку в старшей школе

Մեթոդական մշակումներ

Յուրա Գանջալյան
Ձյան փաթիլից մինչև ձնագունդ

Մարգարիտ Սարգսյան
Դիտարկումներ. ակումբային աշխատանք


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Ջանի Ռոդարի
Ինչպիսի սխալներ են լինում։ Հեքիաթներ

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Շալվա Ամոնաշվիլի
Որտե՞ղ ես, ժպիտ իմ

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Կարինե Բաբուջյան
Թատերական ակումբ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Раиса Погосян
Интерактивный метод в обучении учащихся с активным вовлечением родителей в процесс воспитания

Յուրա Գանջալյան
Զգու΄յշ, Գնահատման և թեստավորման կենտրոնն է առաջարկում
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

Զարգացման համար նյութը պետք է միայն որպես ելման կետ: Զարգացման արտաքին խթանիչներն ընտրության վրա անխուսափելիորեն ազդում է ներքին զարգացման նյութը. դա հենց այն է, ինչը հոգուն է պետք ձգտումներ ունենալու համար: Նյութական խթանիչը չի անդրադարձնում ամբողջ հոգին, ինչպես ոտնահետքը ամբողջ մարմնի հետքը չէ, օդանավակայանը օդանավերի թռիչքի վայրը չէ, այլ գետնի անհրաժեշտ մի տարածք` թռիչքը սկսելու համար, հանգստի վայր, ապաստարան, խարիսխ, ուր մշտապես պետք է վերադառնա օդանավը. նմանապես, երբ հոգեկան աշխարհը ձևավորվում է, ինչ-որ նյութական բան է հարկավոր, որտեղից հոգին սկսի իր թռիչքը, որտեղ ապաստան լինի, հանգիստ, հենման կետ: Հոգեկան ուժերն առանց դրա չեն կարող աճել, ազատ զարգանալ:

Որպեսզի դա իրական հենման կետ լինի, պետք է վերարտադրի հոգու ձևերը: Այսպես, օրինակ, հոգեկան կյանքի առաջին փուլում զարգացման նյութը ծառայում է արտաքին զգայարանների վարժանքին, դրա քանակն ու որակը որոշվում է զգայական կարիքներով, և հոգեկան բարձրագույն տարրերի հասունացման համար բավարար գործունության դրսևորման հնարավորություն է տալիս, երբ երեխան դիտարկում և ընդհանրացնում է: Հակառակը, դիդակտիկ նյութում չկա այնպիսի բան, ինչը կարող էր համապատասխանել երեխայի հոգում հետո առաջացող բարդ և գեղեցիկ, նրան նոր գիտելիքներով հարստացնող աշխարհին:

Հետագայում նկատում ենք, որ երեխայի միտքը ավելի բարդ վարժությունների կարիք ունի, և ուշադրությունը, որը վարժվում էր այբուբենի և թվաբանության ձեռնարկների միջոցով, բարդանում է մտքի մեթոդական վարժանքի` լսողական պատկերները տեսողականի և շարժականի, արտասանվող և գրվող բառերի հետ համադրելու, քանակությունների, հարաբերությունների, թվերի ուսումնասիրման շնորհիվ: Եվ այդ դեպքում արտահայտվում են համբերությունն ու հաստատակամությունը և միևնույն ժամանակ` կենսունակությունը, ակտիվությունն ու ուրախությունը, որոնք բնորոշ են ներքին կյանքին, երբ ներքին էներգիան կարող է հանգիստ և ամբողջությամբ դրսևորվել: Երեխայի հոգեկան կյանքը, կազմակերպվելով որոշակի կարգով, որը համապատասխանում է երեխայի բնույթի բնական կարգին, զարգանում է, աճում, արտահայտվում որոշակի տեսակի հավասարակշռության, պարզության, հանգստության մեջ, որոնք էլ հետագայում ստեղծում են մեր դպրոցների երեխաների վարքին բնորոշ ինքնավերահսկումը:

Զարգացման արտաքին նյութը պետք է համապատասխանի երեխայի մտավոր կարիքներին, սանդուղքի աստիճանների նման, որոնք երեխային օգնում են վեր բարձրանալու. այդ աստիճանները պետք է մշակույթի հնարավորություն, բարձրագույն կարողությունների ձևավորման հնարավորություն ընձեռեն: Մտավոր կարիքները նոր նյութ են պահանջում, ավելի բարդ ձեռնարկներ են պետք, որոնք կկարողանան ամրապնդել ուշադրությունը, էներգիայի մշտական մարզման պրոցեսի ընթացքում դաստիարակեն միտքը և զարգացնեն այնպիսի որակներ, ինչպես հաստատունությունը և համբերությունը, որոնցից կախված է մտքի ճկունությունը, հոգեկան հավասարակշռությունը, ընդհանրացումների և ինքուրույն ստեղծագործելու կարողությունը: Այսպես, հետագա զարգացման ընթացքում երեխաները երբեմն ձեռնարկում են, օրինակ, անգիր սովորելու շատ գրավիչ վարժություններ, քանի որ նրանցում ոչ միայն արտաքին աշխարհի պատկերները վայելելու պահանջմունք է առաջացել, այլև գիտելիք ձեռք բերելու` դրա համար որոշակի ջանքեր թափելով: Որպես օրինակ կարող է ծառայել մեզ զարմացրած` բազմապատկման աղյուսակներն անգիր անելը: Այս իմաստով հետաքրքիր է ինչ-որ պահի երեխաների հրաժարումը թվաբանության ձեռնարկներից. զարգացման որոշակի մակարդակում երեխային գրավում են թվերի հետ վերացական գործողությունները. երեխան կարծես ենթարկվում է ներքին ազդակին, որը նրան բոլոր նյութական կապերից ազատվելու և միաժամանակ ժամանակ խնայելու է մղում: Այսպիսով ութ տարեկան երեխաները դառնում են հաշվարկների խանդավառ սիրահարներ:
Ինքնադաստիարակության ճանապարհը բռնած այս երեխաներն իրենց ներքին կարիքների նկատմամբ անսովոր «զգայնություն» են ձեռք բերում. ինչպես ծծկեր երեխան խելամիտ կերակրման դեպքում երկու ժամ (ստացած սնունդը ուրացնելու և մարսելու ժամանակը) ձայն չի հանում և սկսում է լաց լինել ճիշտ այն ժամանակ, երբ հասնում է նորից կերակրելու ժամանակը, այդպես էլ այս երեխաներն են «օգնության կանչում», պահանջում են նոր նյութ, աշխատանքի նոր ձևեր, երբ նրանց ներքին հասունացման խորհրդավոր պրոցեսն իրականացել է. նրանք օգնության են կանչում, նրանք ցույց են տալիս, թե ինչն է նրանց հետագա պահանջմունքը, ինչպես ֆիզիկական թերություն ունցող մարդն է ճշգրիտ հասկացնում` ինքը քնել է ցանկանում, թե ուտել կամ խմել:

Ճիշտ նույն ձևով էլ երեխան խնդրում է ընթերցանություն, քերականական վարժություններ կամ բնությունը դիտարկելու վարժություններ: Նրա կարիքը երևում է պարզ արտահայտված ուժեղ ցանկության տեսքով, և դաստիարակին անելու ոչինչ չի մնում, բացի այդ պահանջմունքը բավարարելուց:

Պարզ է, որ անհրաժեշտ է արտաքին խթանիչների ընտրանի, որը կհամապատասխանի մտավոր կյանքի հայտնի երևույթներին. երեխայի գիտակցության զարգացման պրոցեսին դաստիարակը չի կարող արձագանքել այս կամ այն աշխատանքի պատահական առաջարկներով. նա պետք փորձարարական ճանապարհով նախօրոք որոշված ծրագիր ունենա: Այլ կերպ ասած, այդ արտաքին խթանիչները` արդեն մի քանի անգամ նշածս սանդուղքի այդ աստիճանները, որոնցով բարձրանում է երեխայի ոգին, պետք է որոշվեն փորձի միջոցով, ինչպես ճշտվում էին մանկան սկզբնական զարգացման ազդակները:

Զարգացման համար արտաքին նյութերի ընտրությունը միայն մտավոր կարիքների վրա չի հենվում. կարևոր է նյութի բուն բովանդակությունը, որպես մշակութային արժեք: Յուրաքանչյուր գիտություն` թվաբանությունը, երկրաչափությունը, բնագիտությունը, երաժշտությունը, գրականությունը, պետք է համակարգված ձևով ընդգրկվի արտաքին ձեռնարկներում: Սկզբնական մտավոր աշխատանքին պետք է միանա առարկայական մասնագետների համագործակցությունը, որպեսզի պարզվի ինքնադաստիարակման համար անհրաժեշտ և բավարար միջոցների հավաքածուն: Սա է նախապատրաստական փորձարարական աշխատանքը, որը ճշտում է զարգացման միջոցները, ներքին կյանքի բացահայտման համար անհրաժեշտ արտաքին տպավորությունները. զարգացման, ինքնաձևավորման մտավոր կարիքներին ճիշտ համապատասխանությունը ամբողջ կառույցի էական տարրն է: Այդ խթանիչները` զարգացման միջոցները, մինչև որոշակի մակարդակ կարող են համապատասխանել հին մանկավարժության դիդակտիկ նյութերին կամ առարկայական դասերին: Բայց դրանց նշանակությունը բոլորովին այլ է:

Հին դպրոցի ցուցադրական ձեռնարկը օգնություն է ուսուցչին, որպեսզի նա իր բացատրությունը հասկանալի դարձնի պասիվ լսող սովորողների ամբողջ դասարանին: Դասի ընթացքում ցուցադրվող բոլոր առարկաները վերաբերում են միայն այն իրին ու հարցին, որոնք պարզաբանվում են. այդ բոլոր իրերը պատահականորեն են ընտրված, առանց գիտական չափանիշների, այսինքն` առանց որևէ կապի երեխայի մտավոր կարիքների հետ:
Հակառակը, իմ մեթոդում զարգացման միջոցները (խթանիչները) որոշված են փորձնական ճանապարհով` երեխայի ներքին զարգացման վրա ունեցած ազդեցությամբ: Դրանց նպատակը ոչ միայն գիտելիք հաղորդելն է, այլև երեխայի ներքին էներգիայի ինքնաբուխ զարգացում առաջացնելը: Երեխաներին առաջարկվող նյութերը թողնվում են ազատ կիրառման, անհատական էներգիայի կիրառման համար: Երեխաներն ընտրում են իրենց նախընտրած պիտույքները, և այդ նախընտրանքը թելադրվում է «մտավոր զարգացման» ներքին կարիքներով: Յուրաքանչյուր երեխա զբաղվում է ընտրած պիտույքով այնքան, որքան ինքը ցանկանում է, և այդ ցանկությունը կրկին համապատասխանում է կարիքներին, նրա ներքին հասունացմանը, որը պահանջում է երկարատև և բազմակի վարժանքներ այս կամ այն պիտույքով:

Ոչ ոք, ոչ մի փորձառու ղեկավար չի կարող «գուշակել» յուաքանչյուր երեխայի ներքին կարիքները, որոշել ժամանակը, որը պետք է երեխային ներքին բացահայտման համար, իսկ եթե երեխային ազատ թողնենք, այդ ամենը ինքն իրեն տեղի կունենա նրա ներքին կարիքների ճնշման տակ:

Հոգեբանական գործոններ: Երբ երեխաները կիրառում են իմ մեթոդը, նրանց մոտ դիտարկվող երևույթները բացատրելու համար պետք է գիտական տեսանկյունից ելնել: Ես կցանկանայի ամբողջովին ձերբազատվել հին հասկացություններից, որոնց համաձայն երեխայի զարգացման առաջընթացը որոշվում նրա` այս կամ այն առարկայով զբաղվելու հաջողություններով: Այստեղ հարկ է լինում համարյա բնագետի նման դիտարկել կյանքի զարգացման մի քանի երևույթներ: Այստեղ երեխայի համար նախապատրաստվում են հատուկ «արտաքին պայմաններ», աշխատանքային միջավայր, բայց հոգեկան հետևանքները անմիջականորեն կապված են երեխայի ներքին ակտիվության ինքնուրույն զարգացման հետ: Այստեղ ուղիղ համապատասխանություն չկա աշակերտի և դաստիարակի միջև. ուսուցումը չէ պատճառը ներքին կյանքի այն բացահայտումների, որոնց մենք հանդիպում ենք: Իմ համակարգի դիդակտիկ նյութը միայն որպես խթանիչ է ծառայում, հրահրում է այս կամ այն հոգեկան երևույթները, որոնք էլ խմբավորվելով, բնութագրում են անհատի արթնացումը, ձևավորումը: Կարգապահությունը, երեխայի հոգում կազմավորված կարգի առաջին հետևանքը, շատ կարևոր գործոն է` առաջացած և զարգացող ներքին աշխատանքի արտաքին ցուցանիշը:

Նոր դպրոցի բացման առաջին օրերին բնորոշ է որոշակի խառնաշփոթը, հատկապես, եթե ուսուցչուհու համար դպրոցը առաջին փորձն է, և նա դպրոցից չափից շատ բան է սպասում: Երեխաները անմիջապես չէ, որ զբաղվում են դիդակտիկ նյութերով: Ուսուցչուհու համար անսպասելի է լինում, որ երեխաները անմիջապես չեն նետվում պիտույքների վրա, չեն ընտրում այն, ինչը իրենց ճաշակով է: Այն դպրոցում, որտեղ գերակշռում են աղքատ ընտանիքների երեխաները, ամեն ինչ շատ արագ է կազմակերպվում, բայց ունևոր խավի երեխաների համար, ովքեր արդեն հոգնել են տարբեր իրերից և ճոխ խաղալիքներից, դիդակտիկ նյութը միանգամից չի դառնում հետաքրքիր: Սա, բնականաբար, խառնաշփոթ է առաջացնում, հատկապես, եթե ուսուցչուհին դեռ չի հարմարվել ազատություն գաղափարի հետ: Փորձառու ուսուցչուհուն հասկանալի է, որ իսկական ազատությունն այնտեղ է ծնվում, որտեղ կյանքն է արթնանում, և նա բավարար նրբազգացություն ունի, որը սկզբնական քաոսի փուլում օգնում է նրան կողմնորոշվել:

Այնուամենայնիվ, ամենադժվար պայմաններում կատարված փորձերը ամենացուցադրականն են և վառ պատկերում են հոգևոր երևույթները, որոնք կարելի է համեմատել քաոսից ծնվող կարգավորվածության հետ:
Միսս Դաֆրեսնը (Dufresne)` անգլիական դպրոցի վարիչը, այսպես է նկարագրում իր փորձի առաջին խառնաշփոթ օրերը. «Պետք է խոստովանեմ, որ առաջին չորս շաբաթների ընթացքում վիճակը շատ ծանր էր. երեխաները մի քանի րոպեից ավելի չէին կարողանում կենտրոնանալ աշխատանքի վրա, ոչ մի հաստատակամություն չէին ցուցաբերում, ոչ մի նախաձեռնողականություն: Երբեմն թափառում էին իրար ետևից գառների հոտի նման, կամ կուրորեն հետևում էին մեկը մյուսին: Մեկը ինչ-որ իր էր վերցնում, և բոլորը ցանկանում էին նույնը վերցնել. թավալվում էին հատակին, աթոռներն էին շուռ տալիս»:

Հռոմի դպրոցներից մեկում (ունևոր ծնողների երեխաների) աշխատանքի սկիզբը այսպես է նկարագրվում. «Ամենադժվարը կարգապահության հարցն էր: Երեխաներն աշխատել չէին կարողանում սկսել և, թվում էր, աշխատելու ցանկություն էլ չունեին»:

Փորձարկումներ կատարած բոլոր մանկավարժները իրարից անկախ հանգում են նույն բանին, թե ինչպես է, իրենց կարծիքով, ձևավորվում կարգը. ամեն տեղ որոշակի պահի որևէ երեխա սկսում է խորը հետաքրքրություն ցուցաբերել վարժություններից մեկի նկատմամբ: Պարտադիր չէ, որ դա լինի որոշակի նյութ, օրինակ` շարքի առաջին նյութը: Այն կարող է լինել շարքի ցանկացած համարը, բայց հենց ինքն է գրավում երեխայի ուշադրությունը, այսինքն` երեխայի համար այդ իրը որոշակի արժեք է ձեռք բերում: Այստեղ կարևոր է ոչ թե այդ արտաքին առարկան` նյութը, այլ երեխայի հոգու ներքին գործունեությունը, որն արձագանքում է արտաքին խթանիչին և տարվում է դրանով: Երբ երեխան հետաքրքրվում է մեր համակարգի նյութերից մեկով, հետո նա սկսում է հետաքրքրվել նաև բոլոր նյութերով, նրա ակտիվությունն արտահայտվում է որպես բնական գործունեություն:

Երբ սկիզբը դրված է, ամեն ինչ առաջ է գնում, ինքն իրեն ամրանում ու զարգանում է: Դրսևորվում է անմիջական, աստիճանական առաջընթաց, որն առաջանում է արտաքինից պարբերական ազդեցությունների ներքո, շատ հաճախ դիտվող երևույթները ունենում են «պայթյունի» բնույթ, անմիջապես ստեղծվում են հատուկ կարողություններ և հատկություններ այս ամենը հիշեցնում է ֆիզիոլոգիական կյանքի ճգնաժամերը, հատկապես այն ամենը, ինչը բնորոշ է աճի շրջանին: Գալիս է օրը, և դուրս է գալիս երեխայի առաջին ատամը, երեխան արտասանում է առաջին բառն ու կատարում առաջին քայլը. և առաջին ատամից հետո հայտնվում են նաև մյուս ատամները, առաջին բառից հետո զարգանում է խոսքը, առաջին քայլը` քայլելու սկիզբն է: Նման երևույթներ, «ժայթքումներ» են նախորդում հոգևոր կյանքի աստիճանաբար հաստատվող կարգում, և այդ ներքին կարգը ներքին ուժերի առաջընթաց զարգացման սկիզբն է:

Ահա կարգապահության հաստատման վերաբերյալ ևս մի քանի բնորոշ դիտարկումներ (միսս Ջորջ, դպրոց Ամերիկայում): «...Մի քանի օրից հետո պտտվող մասնիկների` չկազմակերպված երեխաների մշուշոտ զանգվածն սկսում է որոշակի ձևեր ընդունել. երեխաները, կարծես, փորձում են կողմնորոշվել իրենք իրենց մեջ: Նյութերում, որոնք սկզբում թվում էին անմիտ խաղալիքներ, երեխաներն ինչ-որ ինքնատիպ հետաքրքրություն են բացահայտում, և այդ նոր հետաքրքրության արդյունքում երեխան սկսում է գործել, որպես բոլորովին անկախ էակ»:

Եվ միսս Ջորջն ավելացնում է. «Նրանք (երեխաները) դառնում են չափազանց «անհատական»: … Երեխաներից մեկի ուշադրությունն ամբողջովին կլանող առարկան մյուսի մոտ ոչ մի հետաքրքրություն չի առաջացնում. երեխաները միմյանցից տարբերվում են ցուցաբերած հետաքրքրություններով: ….Մարտը միայն այն դեպքում է շահած, երբ երեխան հայտնագործել է որոշակի մի բան, ինչը նրա հետաքրքրությունն ուժգին գրգռում է: Հաճախ խանդավառությունը հանկարծակի է բռնկվում, սարսափելի արագությամբ»:
«...Մի անգամ երեխաներից մեկին համարյա բոլոր նյութերը ցույց տվեցի. ոչ մեկը նրա ուշադրության կայծը չառաջացրեց, բայց պատահաբար ցույց տվեցի երկու ցուցանակներ` կարմիր և երկնագույն, և նրա ուշադրությունն ուղղեցի գույների տարբերությանը: Երեխան ագահաբար կառչեց դրանցից և մի պարապմունքի ընթացքում հինգ տարբեր գույներ յուրացրեց: Իսկ հաջորդ օրերի ընթացքում նա անցավ շարքի մյուս նյութերին, որոնց նկատմամբ առաջ բոլորովին անտարբեր էր, և քիչ-քիչ տիրապետեց բոլոր վարժություններին:

Մի երեխա, ով ընդունակ չէր ինչ-որ բանի վրա ուշադրությունը կենտրոնացնելուն, դուրս եկավ իր ներքին գոյության քաոսից, հետաքրքրություն դրսևորեց համեմատաբար բարդ նյութերից մեկի`«երկար սանդուղքի» նկատմամբ, դրա հետ խաղաց մեկ շաբաթի չափ և սովորեց հաշվել ու գումարման պարզ գործողություններ կատարել: Հետո նա տարվեց գլանիկներով և ներդիրներով, այսինքն` ավելի պարզ իրերով, և հետաքրքրվեց նյութի բոլոր մասերով: Հենց որ երեխաները հետաքրքրվում են նյութով, իսկույն վերանում է անկարգությունը, ավարտվում են մտավոր թափառումները, երեխաները հետաքրքրվում են չորսուներով, գլանիկներով, գունավոր ցուցանակներով և այլն»:

Հետաքրքիր է նաև երեխաների մեջ արթնացած հետաքրքրության ազդեցությամբ զարգացող հատուկ հատկությունների մասին տեղեկությունը: Ահա անհատականության զարգացման պատմության մի գեղեցիկ դրվագ. «Մեր դպրցում երկու քույրեր կային` մեկը հինգ, մյուսը երեք տարեկան. փոքրը, որպես անհատականություն, գոյություն չուներ, նա բոլոր գործողություններում հետևում և կրկնում էր ավագին: Օրինակ` եթե ավագ քրոջ ձեռքին կապույտ մատիտ էր, փոքրն էլ չէր հանգստանում, քանի դեռ չէր ստանում այդպիսին, և այսպես` ամեն հարցում: Փոքրիկը դպրոցում ոչնչով չէր հետաքրքրվում, նա հետևում էր քրոջը և ամեն ինչում կրկնօրինակում նրան` բոլոր պարապմունքների ժամանակ:

Բայց ահա, մի անգամ փոքրիկը ուշադրություն դարձրեց վարդագույն խորանարդիկներին, աշտարակ կառուցեց և այնպես տարվեց, որ բազմաթիվ անգամներ կրկնեց վարժությունն ու քրոջը բոլորովին մոռացավ: Ավագ քույրն այնքան էր զարմացել, որ կանչեց քրոջը. «Չէ՞ որ ես նկարում եմ, դու ինչո՞ւ ես աշտարակ կառուցում»: Բայց այդ օրվանից փոքրը անհատականություն դարձավ, սկսեց ինքն իր ձևով զարգանալ, քրոջ ստվերը լինելուց դադարեց»:

Հատկությունների զարգացումը, որոնք բացահայտվում են այն բանից հետո, երբ ինչ-որ աշխատանքի նպատմամբ արձանագրվում է ամուր և համառ հետաքրքրություն, հաստատվում են բազմաթիվ դպրոցների փաստերով, որոնք իրարից անկախ իրականացնում են իրենց փորձերը: Այսպես, Միսս Դաֆրեսնը պատմում է չորս տարեկան աղջկա մասին, որը չէր կարողանում բաժակով ջուր տանել, նույնիսկ կիսատ լցված բաժակի դեպքում, թափթփում էր և ամեն ձևով խուսափում էր այդ աշխատանքից, այսինքն` հստահ էր, որ ինքը այդ աշխատանքը չի կարող կատարել: Երբ նա հետաքրքրվեց նյութերի հետ վարժություններով և սկսեց աշխատել, ջուր տեղափոխելը նրա համար դադարեց որևէ դժվարություն ներկայացնելուց և դեռ ավելին` երբ երեխաները նկարում են, նրանց համար ջուր է բերում և ոչ մի կաթիլ չի թափում:

Ուշադրության արժանի մեկ այլ փաստի մասին պատմում է ավստրալիական մի դպրոցի տնօրինուհի: Նրա մոտ ընդունվել էր մի փոքրիկ աղջիկ, որ խոսել դեռ չէր կարողանում, այլ միայն անհոդաբաշխ ձայներ էր արտաբերում. մասնագետը ծնողների կամքով աղջկան հետազոտել էր և պարզել, որ երեխան լրիվ նորմալ է, որ ուղղակի նրա խոսքը զարգացած չէ, և ավելի ուշ կխոսի: Այդ աղջիկը մի անգամ գլանիկներով հետաքրքրվեց և գլանիկները հանելով և նորից բների մեջ դնելով բավական երկար ժամանակ զբաղվեց: Շատ անգամ վարժությունը կրկնելուց հետո աղջիկը հիացմունքով վազեց ուսուցչուհու մոտ և միանգամայն հստակ ասաց. «Արի, տես»:

Մշտապես հանդիպող փաստը, երբ երեխաները սկսում են աշխատանքով հետաքրքրվել և զարգանալ, ուրախության արտահայտումն է, որը ամբողջովին համակում է նրանց: Ֆիզիոլոգիական երևույթների հետ համեմատած` այդպիսի ուրախությունը ներքին աճի բացահայտ նշան է, ինչպես քաշի ավելացումը մարմնի աճի նշան է:

Թվում է, որ երեխաները գիտակցում են իրենց հոգեկան աճը, ձեռքբերումները, որոնք նրանց հոգեպես բարձրացնում եմ. նրանք ուրախությամբ արտահայտում են իրենց հոգեկան աշխարհում տեղի ունեցող փաստերը: «Երեխաները ցույց են տալիս,- վկայում է իմ ամերիկացի գործընկերը,- թե ինչ հպարտություն է իրենց համակում, երբ ինչ-որ նոր բան են ստեղծում… Նրանք ուրախությունից թռչկոտում էին, վզովս ընկնում, երբ սովորում էին նոր ինչ-որ բան անել, ինձ ասում էին. «Սա ինքս եմ արել, դու չգիտես, որ ես կարող եմ. ես այսօր ավելի լավ եմ արել, քան երեկ»:

Եվ ահա այսպիսի փաստերից և ապրումներից հետո հաստատվում է իսկական կարգապահություն, և նրա բնորոշ գծերը կարելի է ձևակերպել այսպես` հարգանք աշխատանքի և միմյանց նկատմամբ: Այդ պահից սկսած` երեխաներն արդեն նյութերն իրարից չեն խլում, այլ համբերատար սպասում են, թե երբ կազատվի պետքական առարկան. հաճախ երեխան հետաքրքրվում է դիտարկելով ընկերոջ աշխատանքը այն նյութով, որով ինքն էր ցանկանում զբաղվել: 

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Գևորգ Հակոբյանը

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ