ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 59
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Աիդա Պետրոսյան
«Իմացումի հրճվանք» ծրագրի կազմակերպումը

Մարգարիտ Սարգսյան
Կրթական միջավայր՝ կրթական դիտարկում՝ քոմենթ

Արման Գրիգորյան
Ռիթմը կերպարվեստում

Ելենա Սարգսյան
Առարկայական նոր ծրագիր կազմելուց առաջ

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Из арсенала учителя иностранного языка

Աիդա Պետրոսյան
Սովորողների գործունեության կազմակերպման սկզբունքները

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Նունե Մովսիսյան
Հռիփսիմյանց կույսերի հիշատակության օր

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Հայկազ Մարգարյան
Ամերիկյան դաստիարակություն

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Յուրա Գանջալյան
Ինչո՞վ տարբերվեց 2011-2012 ուսումնական տարին նախորդներից
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

Երբ կարգապահությունը հաստատվել և պահպանվում է ներքին հսկողությամբ, երեխան աշխատում է մյուսներից անկախ և զարգացնում է սեփական անհատականությունը: Բայց այստեղից չի հետևում, թե երեխայի համար վրա է հասնում «հոգեկան մեկուսացում»: Ճիշտ հակառակը` երեխաների միջև առաջանում է փոխադարձ հարգանք, նվիրվածություն, կապվածության նախկինում չեղած զգացողություն: Ձևավորվում է բացարձակ կարգապահություն, ինչը երեխաների խմբին ներդաշնակ գոյության հնարավորություն է տալիս:

Օրիորդ Դաֆրիսն այսպիսի փաստի մասին է պատմում. «Ծննդյան տոներից հետո, երբ երեխաները դպրոց վերադարձան, նրանց մեջ մեծ փոփոխություն էր տեղի ունեցել: Թվում էր, թե կարգապահությունը ինքն իրեն է հաստատվել, առանց իմ միջամտության: Երեխաները չափից դուրս տարված էին աշխատանքով, որպեսզի ստեղծեին այն անկարգությունը, որը սկզբի համար սովորական էր: Նրանք պահարանից վերցնում էին բոլոր պիտույքները, զբաղվում էին երկրաչափական ներդիրներով և գլանիկներով, դրանք շոշափում էին մատներով, ամենփոքրերը զբաղվում էին կոճկելու, կապելու համար նախատեսված շրջանակներով և այլն. մի պիտույքը յուրացնելով՝ անցնում էին մյուսին. չկային հոգնածության նշաններ, հակառակը, երեխաները երջանիկ էին թվում, ուրախանում էին նոր առարկաներով:

Աշխատանքային մթնոլորտը գրավել էր դասարանը: Երեխաները, որոնք առաջ վերցնում էին մեկ այս, մեկ այն պիտույքը` ըստ իրենց քմահաճույքի, հիմա ցուցաբերում էին ներքին և անձնապես հաստատվող որոշակի կարգի ձգտում։ Նրանք կենտրոնացնում էին իրենց ջանքերը ընտրած վարժության վրա, մեթոդաբար աշխատում, դժվարությունները հաղթահարելիս ցուցաբերում իրական բավարարվածություն: Աշխատանքում նման ճշգրտությունը որոշակի ազդեցուցություն էր թողնում նրանց բնավորության վրա: Նրանք սովորեցին իրենց տիրապետել»:

Հատկապես հետաքրքիր և զարմանալի է 4,5 տարեկան մի տղայի պատմությունը (օրիորդ Դաֆրիսնի դպրոցից): Սկզբում երեխան նյարդայնանում էր, գրգռվում և խանգարում ամբողջ դասարանին: «Այս տղան անսովոր երևակայությամբ էր օժտված. երբ նրա ձեռքը մի առարկա էր ընկնում, ուշադրություն չէր դարձնում առարկայի իրական ձևերին, այլ դա պատկերացնում էր տարբեր դեմքերով, հետո հենց իրեն էր պատկերացնում, ինքն իրեն երևակայում մի ուրիշ մարդ և անդադար խոսում էր: Թվում էր՝ նա ի վիճակի չէր կենտրոնացնելու ուշադրությունը որևէ առարկայի վրա: Քանի դեռ նրա միտքը քաոսային վիճակում էր, նա ի վիճակի չէր որևէ ճիշտ գործողության, օրինակ, ի վիճակի չէր կոճկելու կոճակները և նման բաների... Եվ հանկարծ նրա հետ զարմանահրաշ բան կատարվեց: Նրա ամբողջ պահվածքը փոխվեց. նա ընտրեց վարժություններից մեկը, որը հավանել էր, հետո հերթականությամբ՝ նաև մյուսները. այսպիսով նրա նյարդերը և բռնկումները հանդարտվեցին»:

Հռոմում աղքատ երեխաների համար նախատեսված մեր Երեխայի տանը, որտեղ աշխատում էր տիկին Միկերոնին, մեզ հաջողվեց համակարգված դիտարկումներ իրականացնել երեխաների վարժությունների նկատմամբ: Երբ երեխան ընտրած աշխատանքով տարվելու առաջին պահերից հետո հանդարտվում է, նրա համար կարծես հաստատվում է ներքին կարգի իրավիճակ: Այդ փուլում կարելի է դիտարկել աշխատանքի համար ամենահարմար պայմանները:

Երեխան որոշ ժամանակ անգործության է մատնված, հետո ընտրում է իր կարծիքով մի պարզ վարժություն, օրինակ` գույների ընտրությունը դրանց երանգներով: Աշխատում է դրանով, բայց ոչ երկար, հետո անցնում է ավելի դժվար աշխատանքի, օրինակ` շարժական այբուբենի տառերով բառեր կազմելուն և դրանով բավականին երկար է զբաղվում (կես ժամի չափ): Հետո նա դադարում է աշխատելուց, քայլում է դասասենյակում և արդեն այնպես հանգիստ չէ, ինչպես սկզբում: Մակերևույթային դիտորդի գնահատմամբ երեխան հոգնածության նշաններ է ցուցաբերում:

Բայց մի քանի րոպե հետո նա ձեռնամուխ է լինում ավելի դժվար վարժության և աշխատում այնպիսի խիստ ուշադրությամբ, որ, ակնհայտ է, հասել է իր ակտիվության գագաթնակետին (գումարում և արդյունքների գրառում): Երբ այդ վարժությունն ավարտված է, երեխայի ակտիվությունը սպառված է, նա դեռ երկար մտածում է իր վարժությունների մասին, հետո մոտենում է ուսուցչուհուն և նրա հետ քննարկում իր մտքերը:
Երեխան գոհ, բավարարված և հանգիստ տեսք ունի:

Առաջին և երկրորդ փուլերի միջև թվացող հոգնածությունը շատ հետաքրքիր փաստ է. այդ պահին երեխան այնքան հանգիստ և երջանիկ չի երևում, ինչքան վերջում: Իրականում նա գրգռվածության նշաններ է ցուցաբերում, շարժվում դասասենյակում, բայց ոչ մեկին չի խանգարում: Կարելի է ասել, որ ուսումնասիրում է, թե ինչն ավելի շատ բավարարվածություն կբերի իր հետաքրքրություններին, պատրաստվում է «մեծ աշխատանքի»:

Մյուս կողմից, երբ աշխատանքի մի շրջանն ավարտված է, երեխան ազատվում է իր ներքին կենտրոնացումից. թարմացած, բավարարված, նա իր մեջ զգում է որոշակի հասարակական բնազդներ, նա ցանկանում է պատմել իր ներքին աշխարհի մասին, հպվել ուրիշ հոգիների:

Նման դրսևորումներ դիտվում են նաև «կարգապահ» («ինքնակարգապահ») երեխաների ամբողջ դասարանի համար: Տիկին Մակերոնին այսպես է բնորոշում այդ բարդ երևույթը:
Ամբողջ դասարանն աշխատում է: Ժամը 10-ին ընդհանուր շարժում է. երեխաները գրգռված են, չեն աշխատում և չեն հարցնում առաջադրանքի մասին: Տպավորություն է ստացվում, որ դասարանը հոգնել է և հակված է անկանոն գործողությունների: Մի քանի րոպե հետո նորից վրա է հասնում լրիվ կարգուկանոնը. երեխաները նորից տարված են աշխատանքով՝ արդեն ընտրել են նոր և ավելի դժվար զբաղմունքներ: Երբ աշխատանքն ավարտված է, երեխաները բարյացկամ են, հանգիստ, գոհ:

Եթե «կեղծ (թվացյալ) հոգնածության» փուլում ժամը 10-ին անփորձ դաստիարակչուհին, սպասման կամ դժվար աշխատանքի նախապատրաստման այս փուլը համարելով անկարգության պահեր, միջամտում է՝ հավաքելով երեխաներին և ստիպելով, որ հանգստանան, երեխաների անհանգստությունն ուժեղանում է, և արդեն աշխատանքը չի կարգավորվում, նրանք չեն հանգստանում, նրանք մնում են ոչ նորմալ վիճակում: Այլ կերպ ասած, նրանց աշխատանքի շրջափուլն ընդհատված է, նրանք կորցնում են այն բոլոր հատկությունները, որոնք կապված են համակարգված և լրիվ ընթացող ներքին պրոցեսների հետ:
Աղքատ ընտանիքի երեխաների մոտ երբեք չի նկատվում այնպիսի խառնաշփոթ և անկարգություն, ինչպիսին ունևոր ծնողների երեխաների շրջանում է: Նրանք համարյա միշտ միանգամից հետաքրքրվում են պիտույքներով և հենց առաջին պահից սկսում զբաղվել: Բայց սկզբում, համենայնդեպս, այդ հետաքրքրությունը մակերեսային է: Երեխաներին «հետաքրքիր» է, ցանկանում են շոշափել «հետաքրքրական իրերը»: Նրանք որոշ ժամանակ զվարճանում են նյութերով, վերցնում են մեկ այս, մեկ այն առարկան, բայց դեռ ոչ մի խորը, երկարատև հետաքրքրություն չի լինում: Այս փուլը (այն հաճախ բոլորովին բացակայում է ունևոր խավի երեխաների մոտ) բնորոշվում է անկարգություններով:

Դասարանում, որտեղ արդեն հաստատված է կարգապահությունը, կարելի է հետևել ներքին ակտիվության զարգացման ընթացքին: Զարգացնող նյութը (դիդակտիկ նյութը), ինչպես հայտնի է, աստիճանական վարժությունների համար առարկաների շարք է` սկսած ամենապարզ զգայականներից մինչև գրելու, հաշվելու, կարդալու վարժությունները: Երեխաներին նյութը ընտրելու լիակատար ազատություն է տրված, բայց քանի որ յուրաքանչյուր վարժությունը դաստիարակի կողմից է ցուցադրվում, բնական է, որ երեխաները ընտրում են այն վարժությունները, որը գիտեն, թե ինչպես կատարեն:
Ուսուցչուհին դիտարկում է երեխաներին աշխատելիս, նկատում է, թե երբ է երեխան «հասունացել» ավելի դժվար վարժության համար և նրան ցույց է տալիս, թե ինչպես պետք է կատարել այդ վարժությունը. երբեմն երեխան ինքուրույն է սկսում կատարել որևէ վարժություն, քանի որ հետևել է, թե իր ընկերներն ինչպես են կատարել այդ վարժությունը:
Անհրաժեշտ է հաշվի առնել այս հատուկ պայմանները, որոնցում երեխան է, որպեսզի հետևենք «զարգացմանը» նրա աշխատանքում:

Ավելի հեշտ և ավելի դժվար («լուրջ») աշխատանքների միջև անհանգստության փուլը սկսում է անհետանալ, երեխան ինքն իր ուժերին ավելի վստահ է թվում` նա «գլխավոր» գործը ընտրում է ավելի արագ և ավելի վճռական։Այսպիսով, անընդհատ աշխատանքի երկու հաջորդական փուլեր են ստացվում` մեկը կարելի է անվանել պարզ նախապատրաստական փուլ, մյուսը` լուրջ աշխատանքի փուլ:

Նախապատրաստական փուլը կարճ ժամանակ է տևում, լուրջ աշխատանքը՝ անհամեմատ երկար:
Հետաքրքիր է, որ հանգստանալու շրջանը` իր բնորոշ գծերով` բավարարվածություն և հանգստություն, գալիս է ամենաշատը էներգիա ծախսելուց հետո: Մյուս կողմից, սովորաբար ցանկացած արտաքին միջամտություն, լարման ընդմիջում երեխայի մոտ առաջացնում է հոգնածության նշաններ (անհանգստության) կամ շեղում է նրա ուշադրությունը:

Երեխան ամբողջ աշխատանքը համարյա նույն ձևով է կատարում. միակ տարբերությունը սկզբնական նախապատրաստական վարժության և երկրորդ` լուրջ աշխատանքի միջև դրանց տևողությունն է: Մտորումների փուլը, հավանաբար, «ներքին աշխատանքի փուլն» է, «յուրացման», կարծես ներքին հասունության փուլը: Ընկերների աշխատանքին հետևելը ավելի հաճախակի է արվում, կարծես երեխան ակամա հանգել է իր և ընկերների համեմատական հետազոտությանը. ըստ երույթին շրջակա աշխարհի մասին մտորումների ակտիվ հետաքրքրություն է զարգանում՝ հայտնագործությունների փուլը:

Կարելի է ասել, որ երեխան սեփական հաջողություններով ուսումնասիրում է ինքն իրեն և կապ է հաստատում իր ընկերների և իրեն շրջապատող արտաքին միջավայրի միջև:
Այս փուլում ամբողջ շրջափուլի իրականացումը (աշխատանք, մտորում և հանգիստ) ավելի ու ավելի շատ է ազդեցություն թողնում երեխայի անհատականության վրա: Նա ամբողջովին կենտրոնանում է աշխատանքի վրա ոչ միայն այն ժամանակ, երբ ամենաշատ ջանքն է թափում, այլև հետագայում կենտրոնացած է և պահպանում է երկարատև հետաքրքրություն շրջակա աշխարհի նկատմամբ: Նա դառնում է իր աստիճանական զարգացման ընթացքում ավելի բարձր աստիճանի հասած անհատ:

Սա զարգացման շրջան է, երբ երեխան սկսում է տիրապետել ինքն իրեն և իմ կողմից «լսելու երևույթ» կոչված բնորոշ մի հատկություն է ցուցաբերում: Նա կարող է լսել (ենթարկվել), այսինքն՝ կարող է ղեկավարել իր գործողությունները և, հետևաբար, ենթարկել դրանք ուրիշի ցանկություններին: Նա կարող է ընդհատել աշխատանքը, եթե իրեն խանգարեն, առանց հոգնածության և «անկարգության» նշաններ ցուցաբերելու: Ավելին, աշխատելը դառնում է նրա սովորական վիճակը, և նա այլևս չի հանդուրժում պարապությունը. օրինակ` երբ այս փուլում երեխաներին վերցնում ենք ուսուցիչների համար նախատեսված դասերին, որտեղ երեխաները «ուսումնասիրման օբյեկտներ» են, նրանք սիրով կատարում են այն ամենը, ինչը խնդրում ենք. թույլատրում են չափումներ անել, կատարում են առաջադրվող վարժությունները, ամեն ինչ անում են հետաքրքրությամբ, այլ ոչ թե ուղղակի «զոհաբերելով», կարծես գիտակցում են, որ միասին ենք աշխատում: Իսկ երբ հարկ է լինում սպասելու` ուղղակի նստելու, մինչև իրենց կանչեն, նրանք այդ ընթացքում զբաղվում են որևէ աշխատանքով: Անգործությունը նրանց համար անտանելի է: Ուսուցիչների հետ իմ զրույցների ընթացքում հաճախ երեխաները կապում կամ կոճկում են շրջանակները կամ ամբողջ հատակը ծածկում շարժական այբբենարանի բառերով, կամ, եթե հնարավոր է` սպասելու ժամանակ մատիտով կամ ներկերով նկարում են:

Հիմա այս ամենը գիտակցված ակտիվության արտահայտություն է դառնում, երեխայի հոգեկան օրգանիզմի մասը: Բայց, որպեսզի նման վիճակը ամրանա և շարունակվի անհատականության զարգացումը, յուրաքանչյուր օրվա համար է իսկական աշխատանք անհարժեշտ, որովհետև միայն ակտիվության ամբողջ շրջափուլի, մեթոդական կենտրոնացման դեպքում է երեխան ձեռք բերում հավասարակշռություն, շարժունություն, հարմարվողություն և ավելի բարդ առաջադրանքներ կատարելու կարողություն, ինչպես, օրինակ, «լսելու» գործողությունը: Սա ակամա հիշեցնում է հոգևոր կյանքի ուժերը պահպանելու՝ կաթոլիկ հավատքի մեթոդները, այսինքն՝ «հոգեկան կենտրոնացման շրջանները», որոնք «բարոյական ուժեր» ձեռք բերելու հնարավորություն են տալիս: Բարոյական մարդը ինքն իրեն ուժեղացնում է «մտորումներով»:
Անշուշտ, երեխաները կենտրոնանալու և լուրջ աշխատանքի կարիքն ունեն, այստեղից են նրանք վերցնում հետագա զարգացման խթանները:

Հիմա հաստատված է, որ հնարավոր է որոշել զարգացման աստիճանը կամ ներքին զարգացման միջինը, ինչի շնորհիվ էլ հասանելի է անհատական շեղումների ուսումնասիրությունը: Պարզունակ տեսակին բնորոշ են վարքի չկարգավորվածությունը և ուշադրությունը կենտրոնացնելու անկարողությունը. այս դեպքում իսկական աշխատանք չկա: Ովքեր արդեն որոշակի վարժության վրա ուշադրությունը կենտրոնացնելու կարողություն են ցուցաբերում, նրանց նախնական (պարզ նախապատրաստական) աշխատանքին հետևում է անհանգստության փուլը, իսկ հետո դժվար, լարված լուրջ աշխատանքը և հանգստի վիճակը:

Հետո տարբերում ենք աշխատանքի «երկրորդ աստիճանը», որը բնորոշվում է անհանգստության փուլի անհետացումով և նրանով, որ լարված լուրջ աշխատանքը ավարտվում է մտորումներով. սա հայտնագործությունների, ընդհանրացումների, լսելու աստիճանն է. աշխատանքը դարձել է սովորույթ: Հետո գալիս է ավելի բարդ նախապատրաստական (սկզբնական) աշխատանքի ընտրությամբ դրսևորվող, ընդհանուր զարգացման ավելի բարձր փուլը. կարգապահությունը դառնում է սովորույթ:

Երբ աշխատանքը դառնում է սովորույթ, մտավոր մակարդակն արագ է բարձրանում, և կազմակերպող կարգը սովորություն է դարձնում լավ պահվածքը: Երեխաները այդ ժամանակ աշխատում են կարգավորված, համառ, կարգապահությամբ, բնականորեն և անընդհատ: Իսկ ֆիզիկական օրգանիզմի մշտական, հանգիստ և թարմացնող աշխատանքը նման է մեր շնչառության ռիթմին: Անձի ձևավորման գլխավոր առանցքը դառնում է ներքին կյանքի բնական կարիքներին համապատասխան ազատ աշխատանքը. այսպես մտավոր աշխատանքի ազատությունը դարձել է ներքին կարգապահության հիմքը:

Երեխայի տների մեծագույն ձեռքբերումը կարգապահ երեխաներն են: Ներքին ինքնակազմակերպումը նրանց հատուկ բնավորություն է տալիս, դարձնում հատուկ տեսակ, ում մշակութը որոշակի հաջորդականությամբ յուրացնելու համար ընձեռնվում է սեփական ակտիվության ազատ արտահայտումը շարունակելու հնարավորություն:

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Գևորգ Հակոբյանը

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ