ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 60
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մարգարիտ Սարգսյան
Ի՞նչ, ինչո՞ւ, ե՞րբ: Ընթերցել, թե՞...



Մեթոդական մշակումներ

Ուսումնական նյութեր

Խորխե Բուկայ
Ես ձեզ ուզում եմ պատմել...

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Նունե Մովսիսյան
Վերափոխումն Ս. Աստվածածնի. խաղողօրհնեք

Նունե Մովսիսյան
Վարդավառ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Հայկազ Մարգարյան
Իրանական (իսլամական) դաստիարակություն

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Վլադիմիր Լևի
Ինչպես դաստիարակել ծնողներին կամ նոր ոչ սովորական երեխա

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

Տարրական դպրոցը Երեխսյի տների շարունակությունն է: Դպրոցում կարգապահ վարքը աշխատանքի` ավելի վաղ ձևավորված սովորության վրա հիմնվող և նրա հետ միաձուլվող սովորություն է: Այստեղից` բավական է երեխային մշակույթի ավելի բարձր աստիճանի նյութ տալ, և երեխան, աստիճանաբար վարժվելով այդ նյութով, կանցնի մշակույթի մի աստիճանից մյուսին:

Հաջորդական տարիքներում ունեցած ձեռքբերումների տարբերությունն առաջանում է մտավոր հետաքրքրության հիմքից, որը դադարում է միայն ինքնավարժանքի նպատակով տարբեր գործողությունների կրկնության ազդակ լինելուց, այլ արդեն դառնում է հետաքրքրություն հենց աշխատանքի նկատմամբ, ձգտում` աշխատանքը մինչև վերջ անելու կամ լրիվ ծանոթանալու գիտելիքի որոշակի բաժնի հետ` որպես ամբողջություն: Այսպես, մեկը ստեղծագործում է յուրացրած նյութով, օրինակ` ցանկանում է զարդանախշ հավաքել երկրաչափական պատկերներով. երեխան տարվում է այդ աշխատանքով, մինչև ավարտի: Մեկ ուրիշը 7-8 օր շարունակ զբաղվում է նույն աշխատանքով: Երրորդը հետաքրքրված է թվերի կամ թվաբանական նյութերի մեջ թաքնված հնարավորություններով և օր օրի համառորեն աշխատում է, մինչև իր գիտելիքներն իրեն լրիվ բավարարեն:

Ներքին ինքնակազմակերպմամբ ստեղծված ներքին կարգի հենքի վրա միտքը կառուցում է իր «դղյակը» և աճում` անշտապ, հանգիստ, ինչպես ծնված պահից ինքնակամ աճում է ցանկացած կենդանի օրգանիզմ:

Ըստ տարիքի` ներքին զարգացման միջին մակարդակները որոշելու գործնական հնարավորությունների գաղափարը հիմա միայն սաղմնային վիճակում կարող եմ նկարագրել: Մեզ դեռ պետք կլինեն շատ կատարյալ փորձնական աշխատանքներ, որոնք, երեխաների նմանատիպ կազմի, լավ պատրաստված միջավայրի և ունակ ուսուցիչների պայմաններում, դիտարկումների համար հարմար նյութ կլինեն: Այդ ժամանակ հարցն ուսումնասիրողները կարող են գիտական աշխատանք կատարել. աշխատանք, որն աչքի կընկնի ավելի մեծ ճշգրտությամբ, քան այն, որին հասնում են հիմա մարմնի չափսերը և աճի մաթեմատիկական միջինը որոշելիս:

Չպետք է մոռանանք, որ մեր կողմից արդեն ստացված տվյալները երկարատև համակարգված աշխատանքի արդյունք են և հենվում են բնական զարգացման համար արտաքին նյութական միջոցների (խթանների) որոշման դժվար աշխատանքի վրա:

Այս ամենը պետք է որոշ պատկերացում տա գիտական հետազոտության դժվարությունների մասին և հիասթափեցնի նրանց, որ պատահական և մակերեսային չափումների միջոցով, ինչպիսին է Բինեթ-Սայմոնի թեսթը, հնարավոր են համարում հաջողության հասնել: Երեխայի հետազոտությունը հնարավոր չէ «անթարթորեն» իրականացնել: Նրա բնորոշ գծերը միայն կինոմատոգրաֆիկ եղանակով կարող են արտահայտվել:

Հոգեկան կյանքի կարիքներին համապատասխան կազմակերպված արտաքին միջոցները, «խթանները», հսկայական նշանակություն ունեն: Ինչպե՞ս հնարավոր կլիներ ներքին կարգի հաստատման, վերցարկված մտածողության, մտավոր զարգացման հաջորդական փուլերի, կարգապահության ձեռք բերման պրոցեսներում անհատական տարբերությունների մասին խոսել, եթե գոյություն չունենային որոշակի անփոփոխ արտաքին միջոցներ՝ խթաններ, հենման կետեր, որոնք ձևավորման փուլում երեխային տանում են դեպի իր նպատակը:

Որպեսզի հնարավոր լիներ տրամաբանորեն որոշել անհատական տարբերությունները, պետք է գոյություն ունենա մշտական աշխատանք կամ ձգտումների նպատակ. այդ նպատակին են ծառայում արտաքին միջոցները՝ խթանները, որոնց միջոցով էլ յուրաքանչյուր անհատականություն կերտում է ինքն իրեն: Եթե արտաքին հենարանը (խթանը) հաստատուն մեծություն է և ընդհանուր առմամբ համապատասխանում է որոշակի տարիքի հոգեկան պահանջմունքներին, ապա ներքին կառուցվածքի տարբերությունները կախված կլինեն անհատից:

Եթե, հակառակը, արտաքին միջոցները՝ խթանները, տարբեր են, ապա հակազդեցության տարբերությունները կարելի է վերագրել միջոց-խթանիչների տարբերությանը:
Վերջապես, ակնհայտ է, որ ցանկացած գիտական հետազոտության մեջ պետք է որոշվեն այն գործիքերը, որոնցով պետք է չափումներ կատարել: Բայց չափվող յուրաքանչյուր երևույթ պահանջում է հատուկ գործիք, սարք. մտավոր չափումներում «դաստիարակության մեթոդը» պետք է լինի այդպիսի մշտական գործիքը:

Բանաձևերի շարքը, ինչպիսին Բինեթ-Սայմոնի թեսթում է, ոչինչ չի չափում և չի տալիս ոչ մի բան, թեկուզ ըստ տարիքների մտավոր զարգացման աստիճանի մոտավոր պատկերը: Իսկ ինչ երեխաներին է վերաբերում, ապա որտեղի՞ց են հայտնվում նրանց հակազդումները: Որքանո՞վ են այդ հակազդումները պայմանավորված ներքին ակտիվությամբ կամ արտաքին միջավայրի ազդեցությամբ: Եվ եթե ամենը, ինչ վերաբերում է արտաքին միջավայրի ազդեցությանը, կարելի է անտեսել, ապա ո՞վ կարող է որոշել, թե ինչ հոգեկան արժեք ունեն երեխաների հակազդումները:

Յուրաքանչյուր անհատի համար պետք է տարբերենք երկու մաս. մեկը՝ բնական, անհատական, ինքնակամ ակտիվություն, որի միջոցով ընկալվում են շրջական աշխարհի տարրերը, որոնք ծառայում են ներքին աճի, կազմավորման և անձի ու նրա բնութագրիչների զարգացմանը, և երկրորդ՝ անհատի հետ նշված բոլոր գործողությունները կատարող արտաքին գործիք, սարք: Օրինակ` երեխան, որը չորս տարեկանում կարողանում է տարբերել գույների վաթսունչորս նրբերանգներ, ցույց է տալիս, որ ինքն ունի գույները ճանաչելու, դրանք ըստ նրբերանգների և այլ կերպ դասավորելու զարմանալի ակտիվություն, բայց միաժամանակ ցույց է տալիս, որ իր տրամադրության տակ դրան հասնելու համար միջոցներ են եղել: Նա ունեցել է 64 գունավոր ցուցանակներ, որոնցով վարժվել է առանց արգելքի, և այնքան ժամանակ, որքան իրեն պետք է եղել գույները յուրացնելու համար:

Եթե համեմատելու լինեինք երկու երեխաների, որոնցից մեկի տրամադրության տակ 64 գունավոր ցուցանակներ կան և վերը նկարագրված նպաստավոր պայմանները, իսկ մյուսը թվում է ոչ դիտողունակ ու բութ, և թողնված է ինքն իրեն` աղքատ միջավայրում, որտեղ գերակշռում են մոխրագույն և շագանակագույն երանգները, այդ երեխաների հոգևոր կյանքում զգալի տարբերություններ կհայտնաբերենք: Բայց այս տարբերությունը ներքին չէ. շատ հնարավոր է, որ երկրորդ երեխան էլ տարբերեր 64 գույները, եթե հայտնվեր այն պայմաններում, որում առաջինն էր: Մեր կարծիքն այս դեպքում կհենվեր արտաքին ազդակի վրա, այլ ոչ թե ներքին հնարավորությունների: Փաստորեն երկու տարբեր միջավայրերը կգնահատեինք, երկու տարբեր աշխարհները, այլ ոչ թե երկու տարբեր անհատականություններ:

Երկու երեխաների անհատական տարբերությունների մասին դատելու համար պետք է նրանց երկուսին էլ տրամադրվեն զարգացման նույն միջոցները: Եթե այդ պայմաններում նույն տարիքում նրանք չկարողանան նույն ձևով տարբերել 64 գույները, այլ մեկը, ասենք, տարբերի միայն 30-ը, ապա ակնհայտ կդառնա նրանց մտավոր կարողությունների տարբերությունը: Հետ մնացող (արատավոր) երեխաների մտավոր կարողությունները որոշելու համար Իտալիայում փորձարարական հոգեբանության բնագավառում հեղինակություններից մեկի առաջարկած ձևն այն է, որ երեխային ստիպում են խորանարդների խմբից ընտրել ամենամեծը և ամենափոքրը: Այսպիսի ընտրությունը, ինչպես նաև նույն նպատակին ուղղված մյուս թեսթերը, դիտվում են որպես ընտրություն, որը կապ չունի դաստիարակության և մշակույթի հետ: Դա համարվում էր անձնական ներքին մտավոր ակտիվության արտահայտություն:

Մարդը կարծես անհատական որակների և դաստիարակության խառնուրդ լինի, և դաստիարակության մեջ մտնում են այն բոլոր ապրումները և փորձերը, որոնց մարդն իր կյանքի ընթացքում է հանդիպում: Անհատի մեջ այս երկու կողմերը հնարավոր չէ տարանջատել. մտավոր կյանքն առանց արտաքին ընկալումների վերցարկում է: Հետևյալ դրույթը ճշմարիտ է ցանկացած կենդանի էակի դեպքում. անձը չի կարող ամբողջովին անջատվել իրեն շրջապատող արտաքին աշխարհից: Եվ սա հատկապես ճիշտ է հոգեկան կյանքի ոլորտում, քանի որ շրջակա միջավայրի բովանդակությունը, որը անձի ստեղծման համար ինքնափորձի միջոցների է տալիս, անձի էական մասն է կազմում, ինքը անձն է: Այնուամենայնիվ, բոլորս գիտենք, որ հոգևոր անհատը իրեն շրջապատող արտաքին աշխարհը չէ, այլ կյանքը այդ միջավայրում:

Այստեղից հետևում է, որ ով սկսում է հոգեկան կյանքի տվյալներին (արդյունքներին) հիմնվելով` հոգեկան երևույթներ որոշել կամ «հոգեկան չափումներ» կատարել, իրականում երկու անհայտ ազդեցությունների խառնուդն է չափում, որոնցից մեկը` անձից դուրս եղածը, չեղյալ է դարձնում հետազոտության արդյունքները:

Հետևաբար, առանձնացված գործողությունների միջոցով (ինչպիսիք են` գույները, երաժշտական ձայները, այբուբենի տառերը տարբերելը կամ արտաքին աշխարհը դիտարկելու կարողությունը, սխալները գտնելը, շարժումների ներդաշնակվածությունը, լեզուն և այլն) անհատական տարբերությունների հետազոտման համար էական է ամենից առաջ որոշել հաստատուն մեծությունը` միջավայրի, շրջակա աշխարհի տրամադրած զարգացման միջոցները:

Այս օրինակով հեշտ է պարզել մանկավարժության և հոգեբանության տարբերությունը. մանկավարժությունը փորձարարական ճանապարհով որոշում է զարգացման միջոցները (խթանները) և դրանց կիրառման մեթոդները` պահպանելով անհատի ներքին և արտաքին ազատությունները, հոգեբանությունն ուսումնասիրում է անհատի կամ տեսակի մեջ միջին հակազդումները կամ անհատական հակազդումները: Բայց երկուսն էլ նույն փաստի` մարդու զարգացման փաստի տարբեր կողմերն են:

Բարոյական կարգի առանձնացված հոգեկան հետազոտությունները, որպեսզի ինչ-որ արժեք ունենան, նույնպես պետք է երկարատև դիտարկումների վրա հենվեն այն բանից հետո, երբ ներքին ակտիվությունը արդեն համակարգվել է, քանի որ քաոսում սխալ եզրակացություններ անելը շատ հեշտ է: Բժշկական հոգեբուժության կամ քրեական ախտաբանության մեջ, երբ ինչ-որ մեկին ախտորոշման նպատակով փորձարկման ենթարկելու հարց է լինում, նկատի է առնվում, որ նրան պետք է տեղադրել հատուկ միջավայրում` կարգապահության և հիգիենայի հատուկ պայմաններով և այլն, և հետևել նրան այդ պայմաններում որոշակի ժամանակաշրջան: Այսպիսի մեթոդն ավելի մեծ նշանակություն ունի զարգացման վիճակում գտնվող նորմալ անհատի ուսումնասիրման ժամանակ: Ընդ որում, անհրաժեշտ է ոչ միայն ստեղծել կարգավորված, կազմակերպված արտաքին պայմաններ, այլև երեխայի ներքին քաոսային աշխարհը հասցնել որոշակի կարգավորվածության և միայն դրանից հետո նրան դիտարկել երկար ժամանակաշրջան:

Ցուցադրելու համար կբերեմ մեր դպրոցում երկու շատ հետաքրքիր երեխաների նկատմամբ կատարված դիտարկումների օրինակը: Հռոմում իմ վերջին միջազգային դասընթացի ժամանակ այս երեխաներն ընդունվել էին ուսուցչական ուսումնարանի կից դպրոցը:

Երկու երեխաների նկատմամբ դիտարկումները: Ամբողջ ժամանակ երեխաները լսարանում էին, որտեղ իմ ունկնդիրները նրանց նկատմամբ մարդաբանական չափումներ էին կատարում: Ունկնդիրների միջավայրն ուրախ ու աղմկոտ էր: Մեկը խոսում էր, մեկը` ծիծաղում: Սենյակի մեջտեղում դրված էր քայլաչափը: Երեխաները իրենց միանման էին պահում: Իրարից հեռու նստած նրանք քուղակապում էին շրջանակները, որոնք իրենց ցանկությամբ հետները բերել էին հարևան սենյակից: Երեխաներն ուշադրություն չէին դարձնում շրջապատի աղմուկին, չէին մասնակցում ընդհանուր ծիծաղին: Նրանց ամբողջ տեսքը ցույց էր տալիս, որ կլանված են աշխատանքով և ժամանակ չունեն վատնելու: Երբ նրանց կանչում էին չափումների համար, նրանք զարմանալիորեն ենթարկվում էին. թողնում էին իրենց աշխատանքը և ժպիտով, հմայվածի նման մոտենում էին ունկնդիրենրին. հավանաբար բավարարվածություն էին զգում ենթարկվելուց և ներքին ուրախության զգացողություն այն գիտակցումից, որ կարողանում են աշխատել և պատրաստ են թողնելու հետաքրքիր զբաղմունքը, երբ իրենց կանչում են ավելի կարևոր գործ անելու:

Նրանք չափումների համար շատ զգուշորեն կանգնում էին քայլաչափի վրա. երբ հարկ էր լինում, որ դիրքը փոխեին, բավական էր մեկ բառ շշնջալ, և մեծագույն զգուշությամբ հազիվ նկատելի շարժումներ էին կատարում. երեխաները, ըստ երևույթին, կարողանում էին ղեկավարել իրենց շարժումները, կառավարել դրանք. նրանք ի վիճակի էին լսած բառերը գործողության վերածելու, սա նրանց համար հնարավոր էր դարձնում ենթարկվելը, և դա նրանց համար ներքին հաղթանակի զմայլանքն էր: Երբ չափումներն ավարտվում էին, երեխաներին ոչինչ չէր ասվում, նրանք մի քանի ակնթարթ սպասում էին, հետո ժպտալով հեռանում: Նրանք հասկանում էին, որ առայժմ իրենց աշխատանքն ավարտվել է, վերադառնում էին իրենց անկյունը և շարունակում շրջանակներով աշխատելը: Շուտով երեխաներին նորից էին կանչում, և նույն ընթացակարգը կրկնվում էր:

Եթե հիշենք, որ այդ տարիքի երեխաները (մոտավորապես 4,5 տարեկան) իրենք իրենց մնալու դեպքում վազվզում են, թռչկոտում, համարյա անգիտակցաբար շուռ տալիս առարկաները և ինչ-որ մեկի կարիքն ունենում, ով կենթարկվի իրենց քմահաճույքներին կամ գոռոցով կկանգնեցնի իրենց, ապա մեզ պարզ կդառնա ներքին կատարելագործության աստիճանը, որը կատարվել է զարգացման այդպիսի աստիճանի հասած այս երեխաների մոտ, երբ աշխատանքը սովորույթ է դարձել և ենթարվելը` մոգական ձեռքբերում:

Մարդաբանական չափումները ցույց տվեցին, որ նրանցից մեկը (Օ.) մոտ էր նորմային (քաշը, հասակը, կրքավանդակի չափսը), իսկ մյուսը (Ա.) նորմայից ցածր էր: Ստորև բերում եմ այս երեխաների պահվածքի մասին ուսուցչու գրառումներից, երբ նրանք դեռ անկազմակերպ էին և «անկարգ» վիճակում:

О.: Կռվում է, աղմկում, զայրացնում է ընկերներին, ոչ մի բանով չի զբաղվում, նայում է ուրիշի աշխատանքին ու խանգարում, անհատական դասերին լսում է դեմքի արհամարհական հայացքով: Երեխայի հայրը հայտնել է, որ տանը նա անկարգություն է անում, և նրա հետ շատ դժվար է:

Ա.: Հանգիստ է: Նա համարյա մոլուցք ունի ընկերներին հետևելու և ուսուցչուհուն հայտնելու այն բոլոր արարքների մասին, որոնք իրեն սխալ կամ վատն են թվում:

Երկու երեխաներն էլ շատ աղքատ ընտանիքներից են: Օ.-ն բոլորովին բարձիթողի վիճակում է:
Ավելի ուշ շրջանի գրառումներ (երեխաները աշխատանքի միջոցով հասել են ինքնակարգապահության և կարգավորվածության):

О.: Օ.-ի մոլեգնությունը, կատաղությունը տանն ուղղված էր հացի համար պայքարին: Հայրը շատ աղքատ մարդ էր և երեխային հաց չէր տալիս. երեխան չէր հուսահատվում, լաց չէր լինում, բայց բոլոր միջոցներով պայքարում էր, որպեսզի նվաճի իր մի կտոր հացը: Ուսուցչուհու հարցին, թե ինչու երեխային հաց չեն տալիս, հայրը պատասխանում էր, որ նա ոչ միայն կերել է իրեն հասանելիքը, այլև էլի է ուզում:
Դպրոցում երեխան մի խմբից մյուսն էր վազում, դասից դաս էր անցնում, խանգարում էր բոլորին և դեսուդեն խցկվելով` կարծես պայքարում էր իր մտավոր սնունդի համար այնպես, ինչպես տանը` մի կտոր հացի համար: Նա երեխա է, ով կյանքի անհուն ծարավ ունի: Ինքնապահպանությունը, թվում է, նրա բնույթի ամենաուժեղ կողմերից է:
Երբ նրա կյանքը ապահովված դարձավ, երեխան դարձավ ավելի փափուկ, դեռ ավելին` ցուցաբերեց քնքշություն և նրբանկատություն: Սա նույն երեխան էր, ով, երբ ինչ-որ բան յուրացնում էր կամ հաջողում էր ինչ-որ վարժության մեջ, ուրախությունից ընկերներին օդային համբույրներ էր ուղարկում: Կարգի և կարգապահության այդ աստիճանին հասած մյուս երեխաների մասին ուսուցչուհու գրառումներում նշված է. «Աշխատանք», իսկ Օ.-ի մասին գրառման մեջ` «Աշխատանք և բարություն»:
Մինչև տաք նախաճաշի ներմուծելը, երեխաները տանից հետներն ինչ-որ բան էին բերում: Նախաճաշերը շատ տարբեր էին լինում: Երկու-երեք հոգի բերում էին միս, մրգեր և այլն: Օ.-ն նրանցից մեկի կողքին էր նստում: Մի անգամ սեղան դրեցին, և Օ.-ն միայն մի կտոր հաց ուներ, որը մեծ դժվարությամբ էր ձեռք բերել: Օ-ն նայեց հարևանին, բայց առանց նախանձի, այլ միայն որպեսզի կարողանար կարգավորել իր նախաճաշը: Մեծ արժանապատվությամբ նա աշխատում էր իր հացի կտորը ուտել շատ դանդաղ, որպեսզի մյուսներից առաջ չընկնի, և չերևա, որ ինքը ուտելու բան այլևս չունի, մինչ մյուսները շարունակում են ուտել: Նա շատ դանդաղ և լրջորեն կծում էր փոքրիկ կտորներ: Երեխայի հոգում սեփական արժանապատվության գիտակցումն ամրացել էր կյանքի հիմնական պահանջների հետ միասին, որոնք ստիպում են պայքարել և ձեռք բերել այն, ինչը «անհրաժեշտ» է: Դրա հետ միացել էր զարմանալի նրբանկատություն և բարություն, որը ոչ մի պարգևի չէր սպասում:
Շատ հետաքրքիր է, որ, հավանաբար, թերսնուցվող այս երեխան, իր տարիքին համապատասխան մարդաբանական չափսեր և քաշ ուներ: Աղքատության և լքվածության պայմաններում նա պաշտպանում էր իր կյանքը. նրա մարմնի նորմալ վիճակը իր հերոսական ջանքերի արդյունքն էր:

Ա. երեխան միշտ հանգիստ ու խաղաղ էր, նա շատ շուտ հասավ ակտիվ, կարգավորված և հիմնական աշխատանքի փուլին: Նա աշխատանքին տրվում էր խորը լրջությամբ և հաստատությամբ: Նա սովորական դպրոցի խելացի, լավ երեխայի կերպար էր: Հաճախ սոված էր դպրոց գալիս: Նրա «լավը լինելը» կրավորական տեսակի էր և հենց իր համար մահացու վտանգ էր ներկայացնում. նա թերսնուցումն ընդունում էր առանց բողոքի. կյանքում իրեն տրված խթաններից շատ էր վերցնում, բայց երբեք դրանք ինքը ձեռք չէր բերում: Նրա «լավը լինելը» մնաց նույն տեսակին նաև «կարգի» փուլին հասնելուց հետո, ինչպես և մինչ այդ, նա չցուցաբերեց ո´չ ոգևորություն, ո´չ խանդավառություն: Նրա մարդաբանական չափումները (նորմայից ցածր) ցույց էին տալիս, որ նա որպես «զոհ» է կյանք մտել: Նա պատկանում էր էակների այն տեսակին, որոնց «պետք է ուրիշները փրկեին»:
Նրա բարոյական բնութագրիչ առանձնահատկությունը «մատնիչությունն» էր: Ուսուցչուհին նկատել էր, որ նա մյուսների նման չէր աշխատում. հաճախ էր մոտենում իրեն և հարցնում, թե ինքը լավ է աշխատում, թե վատ: Եվ դա տեղի էր ունենում ոչ միայն նյութի հետ աշխատելիս, այլև ցանկացած գործողության ժամանակ, որը որևէ բարոյական նշանակություն ուներ: Նրա կարևոր հոգսն էր` ինքը լավ, թե վատ է վարվում: Հետո նա ջանում էր հնարավոր ճշտությամբ լավ վարվել: Ինչ վերաբերում է նրա «մատնիչական» հակումներին, ապա այստեղ նա երբեք ընկերների նկատմամբ թշնամանք չէր ցուցաբերում. երեխան ուշադիր հետևում էր նրանց, և իր արարքներին ինչ պահանջներ որ ներկայացնում էր, նույն պահանջներն էլ ներկայացնում էր մյուսներին. այսինչն այսպիսի արարք է կատարել, դա լա՞վ է, թե՞ վատ: Հետո երեխան ձգտում էր խուսափել այն ամենից, ինչը ուրիշների դեպքում «վատ» էր ճանաչվել:
Թվացյալ «մատնիչությունը», իրականում, ոչ այլ ինչ էր, քան բարու և չարի խնդիրը լուծելու ձգտում, որը գրավել էր նրա մանկական հոգին: Սեփական կյանքի սահմանափակ փորձը նրան չէր բավարարում, նա ցանկանում էր ուրշների փորձից իմանալ, թե ինչն է լավ, ու ինչը` վատ. կարծես նա ամբողջովին տարված էր միայն լավը անելու և վատ արարաքներից խուսափելու ցանկությամբ, կարծես դա նրա էությունը լիներ: Այս երեխան, ակամա, հանգեցնում էր այն մտքին, որ նա «շատ լավն է ապրելու համար»: Ա.-ն կարծես հաստատում էր այդ տարածված նախապաշարմունքը: Մարմնի պահանջմունքները քիչ էին հետաքրքրում երեխային, անտարբեր էր նաև մտավոր կարիքների նկատմամբ. «լավ» լինելը նրա գոյության հիմնական զսպանակն էր: Եթե հասարակությունն ուշադրություն չի դարձնում այդպիսի կերպարներին և նրանց չի վերցնում իր հովանու տակ, այդ տեսակի երեխաները դատապարտված են ժամանակից շուտ կործանման:

Այս երկու գրառումները, տիկին Մաքերոնիի դիտարկումներով, շտկումներ են մտցնում այն մակերեսային ձևակերպումներում, որոնք սովորական դպրոցը կտար այդպիսի երեխաներին. մեկը կհամարվեր բռնակալ, մյուսը` մատնիչ: Եթե գիտություն անվանենք այն, ինչը հանգեցրեց այդ բառերի թարգմանությունը «հերոս»-ի և «հրեշտակ»-ի, երբ դիտարկվող երեխաների բնավորությունները նկարագրվեցին նրանց զարմանալի ուսուցչհու կողմից, կարող ենք ասել, որ «սերը գիտելիքի իսկական աղբյուրն է»:

«Հոգեկան ազդեցությունը» առաջանում է այն վիճակում, որը կարելի է ներկայացնել «Երեխան ապրում է» բառերով: Մնացածը ինքն իրեն կլինի: Ներքին կյանքի այս «գործունեությունն» արտահայտվում է որպես ներքին անհատականության բևեռացում. դա կարծես բյուրեղացման կենտրոն լինի, որի շուրջը, եթե ունենք համասեռ նյութ և շրջակա միջավայրում խանգարող հանգամանքներ չկան, ստեղծվում է որոշակի ձև` ինչպես բյուրեղը հագեցած լուծույթում:
Մեր մանկավարժներն օգտվում են հատուկ տերմինոլոգիայից, որն օգնում է միմյանց հասկանալու. նրանք չեն օգտվում սովորական արտահայտություններից, որոնք զարգացման ընթացքում նկատվող երեևույթների մասին ճշգրիտ պատկերացումներ չեն տալիս: Այսպես, մեր դպրոցներում երբեք չեն ասում. երեխան զարգանում է, հասցնում է, լավ երեխա է, վատ երեխա է: Մեր դպրոցներում օգտագործվող միակ արտահատությունն է. «Երեխան կարգապահ է դառնում», կամ «Երեխան կարգապահ չի դառնում»: Դաստիարակչուհին սպասում է ներքին կագավորվածությանը, և երեխայի հոգեկան կյանքում «կարգի» հասնել-չհասնելուց է ամեն ինչ կախված:

Սա խոսում է զարգացման ավելի խորը ըմբռնման մասին, քան «աճ» հասկացությունն է: Ասել, որ կենդանի էակը աճում է, կնշանակի շատ մակերեսյաին փաստ արձանագրել. երեխան, իսկապես, աճում է, բայց նրա ներսում տեղի է ունենում նյութի կարգավորված և համակարգված ձևավորում: Այսպես, օրինակ, երբ հայտնվում է որևէ կենդանու սաղմը, ապա այն աճում է, բայց ում առիթ է եղել դիտարկելու այդ աճը, կարող է հաստատել շատ ավելի զարմանալի փաստ, քան արտաքին տեսանելի «աճի» երևույթը: Բջիջների ներքին զարմանալի խմբավորում է տեղի ունենում. մի մասը աղիքների համար հյուսվածք է կազմում, մյուսները առանձնանաում են նյարդային համակարգի ձևավորման համար, մի փոքր մասը լյարդն է կազմավորում, և այսպես տեղի է ունենում օրգանիզմի տարբեր մասերի շատ որոշակի ձևավորում` բջիջների ամեն մի առանձին խմբի նուրբ տարբերություններով: Մարմնի ապագա գործունեությունը ամբողջովին կախված է բջիջների այս կամ այն կերպ խմբավորվելու կարողությունից:

Ավելի կարևորը ոչ թե այն է, որ սաղմն աճում է, այլ այն, որ նրա մեջ համակարգող ինչ-որ բան է կատարվում: «Աճը» տեղի է ունենում կարգի արդյունքում, ինչը կյանքը դարձնում է հնարավոր: Եթե սաղմն աճում է առանց համակարգելու իր ներքին օրգանները, ապա այն կենսունակ չէ: Այստեղ ոչ միայն ազդակներ են, այլև կյանքի գաղտնիքը: Ներքին կարգի էվոլյուցիան էական պայման է գոյության խթանով օժտված ամեն կենդանի երևույթի իրական գոյության իրականացման համար:
Հոգեբանական դիտարկումների ձեռնարկում նշված երևույթների գումարը, փաստորեն արտացոլում է երեխայի հոգեկան կարգավորվածության էվոլյուցիան:

Ռուսերենից թարգմանեց Գևորգ Հակոբյանը 

Բացվել է 255 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ