ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 64
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Սոնա Արսենյան
Առաջին օգնություն սկսնակ բլոգերներին[1]

Անրի Պուանկարե
Մաթեմատիկական ստեղծագործություն

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Работа с художественным текстом на уроке русского языка

Ուսումնական նյութեր

Պաուլո Կոելիո
Մակտուբ

Ռոբերտ Շեկլի
Ձրի մի բան

Անտուան Մեյե [1]
Նկատառումներ դասական հայերենի «լ» հնչյունի վերաբերյալ

Ծիսական տոնացույց

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Սոնա Արսենյան
Որտե՞ղ է սկսվում Հայաստանը, որտե՞ղ է վերջանում կրթությունը

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

ԱՐՁԱԳԱՆՔ

Վահրամ Թոքմաջյան
Ելքեր են անհրաժեշտ
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

Սկիզբը

VI գլուխ

Ուշադրություն

Իր ներքին աճի համար բարենպաստ միջավայրում երեխայից կարելի է հետևյալը սպասել. երեխան ուշադրությունը հանկարծ կենտրոնացնում է ինչ-որ առարկայի վրա, այն օգտագործում ըստ նշանակության և շարունակում նույն վարժությունը անել: Մեկը վարժությունն անում է քսան անգամ, մյուսը՝ քառասուն, երրորդը՝ երկու հարյուր. հենց սա է ուշադրության առաջին դրսևորումը՝ ներքին աճի պրոցեսի հետ կապված բոլոր գործողությունների սկիզբը:

Ակնհայտ է, որ երեխային ակտիվության այդպիսի դրսևորման մղում է ներքին խթանը՝ չձևակերպված ներքին սովի զգացողության նման մի բան։ Ակներևաբար այդ «քաղցի» բավարարման ձգտումը երեխայի գիտակցությունն ուղղում է որոշակի առարկայի վրա և կամաց-կամաց առաջնորդում մտավոր կարողության նախնական, բայց բավականին բարդ և կրկնվող վարժության. երեխան համեմատում է, դատողություն է արտահայտում, որոշում է ինչ-որ գործողություն կատարել, ուղղում է սխալները: Երբ գլանիկներով տուփով զբաղված երեխան տասը գլանիկները հանում և նորից դնում է տարբեր բներում երեսուն, քառասուն անգամ և սխալվելով՝ իր առջև խնդիր դնում ու լուծում, նա ավելի է հետաքրքրվում և իր փորձը կրկնում նորից ու նորից: Այսպիսով երեխան երկարաձգում է մտավոր ակտիվության բարդ վարժությունը, ինչը բերում է ներքին զարգացման: Եվ, հավանաբար, այդ զարգացման ներքին զգացողությունը վարժությունը հաճելի է դարձնում, մղում այդ նույն աշխատանքը շարունակելու և կրկնելու:

Ծարավը հագեցնելու համար բավարար չէ միայն ջուր տեսնելը կամ կում անելը, այլ պետք է կուշտ խմել. այսինքն՝ այնքան ջուր ընդունել օրգանիզմ, որքան պահանջ այն ունի. այդպես էլ, որպեսզի բավարարվի այդ տեսակ մտավոր ծարավը և սովը, բավարար չէ «առարկաներին աչք գցելը» կամ միայն «լսել նրանց նկարագրությունը», պետք է դրանց տիրապետել, դրանցով օգտվել այնքան, որքան պետք է մեր ներքին կյանքի համար:
Այս փաստը բացահայտվում է որպես հոգևոր կյանքը բնորոշող բոլոր կառույցների հիմք և որպես դաստիարակության միակ գաղտնիք: Արտաքին առարկան միայն դաշտ է, ասպարեզ ոգու վարժանքի համար: Ներքին կարգի այդպիսի վարժություններն «ինքնին» գործողության նպատակն են և նշանակությունը: Այսպես, գլանիկներով և տուփով վարժությունները չեն նախատեսված երեխային չափսերի ու ձևերի հետ ծանոթացնելու համար. ոչ, այդ վարժությունների, ինչպես և մյուսների, իմաստը երեխայի ակտվության վարժեցումն է: Իհարկե, երեխան այդ ընթացքում ձեռք է բերում նաև որոշակի գիտելիքներ, որոնք հիշողության մեջ են մնում, որքանով ամրագրվել են նրա ուշադրությամբ. դրանք միայն աշխատանքի անհրաժեշտ հետևանքներն են, բայց հենց այդ զգայական՝ չափսի, ձևի, գույնի և այլն, գիտելիքներն են, որ հնարավոր են դարձնում ավելի լայնացող ու բարդացող բնագավառում նման ներքին վարժությունների շարունակությունը:

Մինչ այժմ համարվում էր, որ ուշադրության անկայունությունը բնորոշ է 3-4 տարեկան երեխաներին: Նրանց յուրաքանչյուր առարկա է գրավում, նրանք առարկայից առարկա են նետվում առանց որևէ մեկի վրա կանգ առնելու. ընդհանուր առմամբ, երեխաների ուշադրությունը գրավելու դժվարությունը համարվում է նրանց դաստիարակության ձեռնարկումների գլխավոր խոչընդոտը:

«Բոլոր երեխաների մոտ ուշադրության այնպիսի տատանումներ են նկատվում, որ անասելի դժվար է առաջին դասերն սկսելը»,- ասում է Ու. Ջեյմսը իր «Հոգեբանության սկզբունքները» գրքում: Գլխավորը, ինչ երեխաների հետ պարապմունքների ժամանակ դաստիարակը պետք է հաղթահարի, կրավորականությունն է և ուշադրության հեղհեղուկությունը, որի շնորհիվ երեխան, թվում է, ավելի շատ իր ուշադրությունը գրաված առարկաներին է պատկանում, քան ինքն իրեն… Թափառող ուշադրությունը նորից բևեռելու կարողությունը դատողության, բնավորության, կամքի հիմքն է»: Ջեյմս Ուիլյամս (1842-1910)՝ ամերիկյան փիլիսոփա և հոգեբան, ամերիկյան հոգեբանական լաբորատորիայի հիմնադիրներից

Այսպես մարդը, միայնակ գործելով, հաճախ ի վիճակի չէ փնտրող, մի առարկայից մյուսին անցնող ուշադրությունը կանգնեցնել և ֆիքսել:
Մեր փորձերում երեխայի ուշադրությունն ուսուցչուհու կողմից արհեստականորեն չի պահվում: Այնտեղ «առարկան» էր գործում, այն գրավել և պահում էր երեխայի ուշադրությունը, քանի որ համապատասխանում էր նրա ներքին ազդակին, ազդակ, որը ուղղված էր միայն այն առարկաներին, որոնք «անհրաժեշտ են» երեխայի ներքին զարգացման համար: Այդպես է նաև նորածնի շարժումների կատարելությունը և կորդինացիան, երբ նա բռնում է կուրծքը՝ սահմանափակվելով միայն այդ բնական, թեկուզ և չգիտակցված սնման պահանջով. այստեղ, իհարկե, որոշակի նպատակի ուղղված ոչ մի գիտակցական ունակություն չկա, ինչպես որ այն չկա երեխայի հոգևոր կյանքի բացահայտման առաջին դրսևորումներում:
Երկար ժամանակ այսպիսին էր հոգեբանությունում տիրապետող մատերիալիստական սկզբունքը: Համաձայն Սպենսերի, ուղեղն սկզբում անտարբեր, ամորֆ զանգված է, դեպի որը «հոսում են» արտաքին տպավորությունները, որոնք էլ այնտեղ շատ թե քիչ խորը հետքեր են թողնում: Սպենսերի և անգլիական ուրիշ փորձապաշտների կարծիքով փորձը, ապրումները կազմավորում են մտավոր կյանքը՝ նույնիսկ նրա ամենաբարդ գործողությունները: Մարդն այն է, ինչ նրան դարձրել է փորձը. այստեղից՝ դաստիարակությունը, որը համապատասխան ապրումներ, փորձ է տալիս, կարող է կերտել մարդուն: Կառույց, որը պակաս նյութական չէ, քան այն, ինչ մինչև վերջին հայտնագործությունները տիրում էր օրգանական քիմիայում: Այն ժամանակ համարում էին, որ սպիտակուցների ցանկացած տեսակ կարելի է ստանալ սինթետիկ եղանակով, իսկ սպիտակուցը բջջի հիմքն է. մարդկային սաղմը ոչ այլ ինչ է, քան բջիջ, հետևաբար, քիմիական լաբորատորիայում արհեստական ճանապարհով կարելի է մարդ ստանալ:

Մարդու կողմից մարդու ստեղծման այս գաղափարն արագորեն վարկաբեկվեց նյութականի բնագավառում: Իսկ հոգեբանական «հomunculus»-ը դեռ համարվում է մանկավարժության գործնական խնդիրը:
Ոչ մի քիմիական գործընթաց չի կարող բջջի՝ միջուկի և պրոտոպլազմայի այդ թնջուկի մեջ ներարկել աննյութական այն ակտիվությունը, կյանքի այն ներուժը, այն հանելուկային ազդակը, որը բջիջը դարձնում է մարդկային օրգանիզմ:
Երեխայի ուշադրության անկայունությունը կարծես մեզ ասում է, որ մարդու հոգեկանը ենթարկվում է ինքնաստեղծման նույն կանոններին:

Հոգեբան սպիրիտուալիստների նոր դպրոցը, այդ թվում՝ Ու. Ջեյմսը, ընդունում է ուշադրությանը ուղեկցող երևույթում առարկայի հետ կապված աղդակը՝ «հոգեկան ուժը», որպես «կյանքի հանելուկային փաստերից» մեկը:
Մարդու մեջ հատուկ մոտեցում կա արտաքին առարկաների նկատմամբ, այն կազմում է մարդու էության մասը և որոշում է նրա բնավորությունը: Ներքին գործողությունները ոչ թե արտաքին ազդակների հետևանք են, այլ գործում են որպես պատճառ: Մեր ուշադրությունը կանգ չի առնում բոլոր առարկաների վրա անխտիր, այլ միայն նրանց, որոնք համահունչ են մեր ճաշակին: Մեր ներքին կյանքի համար օգտակար են այն առարկաները, որոնք հետաքրքրություն են առաջացնում: Մեր ներքին կյանքն ստեղծվում է արտաքին աշխարհից ստացած տպավորությունների ընտրութամբ, մեր ներքին ակտիվության համապատասխան և նրա համար: Նկարիչն աշխարհը հիմնականում տեսնում է գույներով, իսկ երաժիշտին ձայներն են գրավում: Արտաքին աշխարհի նկատմամբ մեր հակումներով և մեր ուշադրության բնույթով մենք ինքներս բացահայտվում ենք, այլ ոչ թե ուշադրությունն է մեզ կերտում: Անհատական բնավորությունը, ներքին ձևը, մի մարդու տարբերությունը մյուսից նկատելի են նույն միջավայրում ապրող մարդկանց միջև, քանի որ յուրաքանչյուրը վերցնում է ոչ թե այն ինչ կա, այլ միայն այն, ինչը անհրաժեշտ է անձամբ իրեն, ինչի կարիքն ինքը ունի. «փորձառությունները»՝ այն նյութը, որով յուրաքանչյուրը կառուցում է սեփական «ես»-ը արտաքին աշխարհի նկատմամբ, իրենցից քաոս չեն ներկայացնում, այլ որոշվում են մարդու ներքին, անհատական հատկություններով:

Եվ եթե ինչ-որ մեկը կասկածներ ունի ներքին բնական ուժերի մասին, որոնք կերտում են մեր հոգեկանը, դրանք հեշտությամբ կարելի է ցրել՝ փոքրիկ երեխաներին դիտարկելով: Ոչ մի ուսուցիչ, արհեստական ոչ մի միջոցով չէր կարող ստեղծել ուշադրության այդպիսի երևույթներ. ակնհայտ է, որ դրանք ներքին ծագում ունեն: Երեք-չորս տարեկան երեխաների կենտրոնանալու կարողությունը ոչ մեկը չունի, բացի հանճարեղ անձնավորություններից: Իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնելու կարողությամբ այդ մանուկները կարծես ցուցադրում են մեծ մարդկանց մանկությունը: Նրանք նման են Արքիմեդին, որ զոհվեց սեփական գծագրերի վրա, որոնցից նրան չկտրեց նույնիսկ Սիրակուզայի գրավման լուրը, կամ Նյուտոնին, որն աշխատանքի մեջ մոռանում էր նույնիսկ սնվելու մասին:

Հանճարի այդօրինակ ուշադրություն չի կարող առաջացնել ոչ մի «հետաքրքիր» մանկավարժ ամենակատարյալ միջոցներով, նմանապես պասիվ փորձառությունների ոչ մի հավաքույթ չի կարող դառնալ հոգեկան էներգիայի այդպիսի
զանգված:

Եվ եթե ուշադրության դուռը հնարավոր է բացել միայն երեխայի մեջ գործող այդ ներքին հոգեկան ուժի միջոցով, ապա խնդիրը, որ պետք է լուծենք, ավելի շուտ ազատության խնդիր է, քան երեխայի միտքը կառուցող մանկավարժական վարպետության: Տանք երեխայի ներքին կարիքներին համապատասխան սնունդը՝ արտաքին առարկաների ձևով, և հնարավորին չափ ամբողջությամբ հարգենք զարգացման ազատությունը. ահա այն տրամաբանական հիմքերը, որոնց վրա պետք է կառուցել նոր մանկավարժությունը:

Հիմա ոչ մեկը չի մտածում մարդկային արարած ստեղծելու մասին, ինչպես անում էին XIX դարի քիմիկոսները, այլ փորձում են վերցնել Դիոգենեսի լապտերը և գնալ մարդ փնտրելու: Գիտությունը փորձերի միջոցով պետք է պարզի, թե ինչ է անհրաժեշտ երեխայի սկզբնական հոգեկան կյանքի համար, և այդ դեպքում առավել կենդանի և ամբողջական կտեսնենք երևույթների զարգացումը, որտեղ միտքը, կամքը և բնավորությունը զարգանում են միասին, ճիշտ այնպես, ինչպես ռացիոնալ սնման դեպքում միաժամանակ զարգանում են երեխայի ուղեղը, ստամոքսը և մկանները:

Այդ նույն ժամանակ, երեխայի առաջին ներքին վարժությունների հետ կապվում են երեխայի մտքում որոշակի կապակցված գիտելիքներ, և հայտնին սկսում է նրա համար գոյություն ունենալ՝ առաջացնելով մտավոր հետաքրքրությունների սաղմեր, որոնք լրացնում են նրա բնազդային հետաքրքրությունները: Եվ երբ դա տեղի է ունենում, սկսում է ստեղծվել այնպիսի վիճակ, որը հիշեցնում է ուշադրության մեխանիզմը, ինչը ուսուցման արվեստում ելման կետ է համարվում մանկավարժների կողմից: Հայտնիից անհայտին, պարզից բարդին, հեշտից դժվարին անցումը տեղի է ունենում որոշակի ձևով, բայց արդեն յուրահատուկ առնձնահատկություններով:

Անցումը ծանոթից անծանոթին մի առարկայից մյուսին անցում չէ (ինչպես սովորաբար ընկալվում է մանկավարժների կողմից), որը չի զարգացնում կենտրոնական գաղափարը, այլ միայն շարում է մտքերը շղթայի նման, առանց որոշակի գաղափարի, որպես մտքի պարզ և պատահական թափառում: Հայտնին երեխայի մտքում կառուցվում է որպես գաղափարների բարդ համակարգ, համակարգ, որը ակտիվորեն կառուցվում է երեխայի կողմից մտավոր գործողությունների շարքի միջոցով, ինչը ներքին ձևավորում է, որոշակի տեսակի մտավոր աճ:

Որպեսզի այդպիսի գործընթաց սկսվի, պետք է երեխային տրամադրենք համակարգված, սպառիչ նյութ, որը կհամապատասխանի նրա ներքին հետաքրքրություններին: Այսպես, օրինակ, մեր դիդակտիկ նյութերը երեխային տրամադրում են առարկաների հավաքածու, որոնք կարող են հրավիրել նրա ուշադրությունը գույնին, ձևին, ձայնին, շաշափման հատկություններին և այլն: Երեխան յուրաքանչյուր առարկայի վրա վարժությունների տևական կրկնությունների ընթացքում կազմավորում է սեփական հոգևոր անհատակնությունը և միևնույն ժամանակ առարկաների մասին ձեռք է բերում պարզ և կարգավորված գիտելիքներ:

Եվ արդեն բոլոր արտաքի առարկաները, շնորհիվ այն բանի, որ ունեն ձև, չափ, գունավորում, ողորկություն, անհարթություններ, քաշ, ամրություն և այլն, երեխայի մտքի համար դադարում են օտար լինելուց: Երեխայի գիտակցության մեջ արդեն կա ինչ-որ բան, ինչը նրան նախապատրաստում է այդ առարկաներին սպասելուն և մղում է դրանք ըկալել հետաքրքրությամբ:

Երբ երեխան պարզագույն ազդակներին, որոնք նրա ուշադրությունը մղում են արտաքին առարկաների վրա, միացնում է նաև որոշակի գիտելիքներ, արդեն մտնում է արտաքին աշխարհի հետ նոր հարաբերությունների մեջ, նրա մեջ հետաքրքրության նոր ձևեր են հայտնվում. սրանք արդեն պարզագույն հետաքրքրություններ չեն, որոնք հենված են միայն բնազդի վրա, այլ գիտակցված հետաքրքրություն, որը հենված է մտավոր կարողություն ձեռք բերելու վրա:
Ճիշտ է, որ բոլոր նոր ձեռքբերումները խորապես հիմնվում են անհատի ներքին մտավոր պահանջների վրա, բայց գիտակցության նոր հայտնված տարրը բնազդը ձևափոխում է գիտակցական և կամային փնտրտուքի:
Եվ մանկավարժության հին դրույթը, թե երեխայի ուշադրությունը նորի նկատմամբ գրգռվում է այն ժամանակ, երբ այն կապվում է իմացածի հետ, և որ այդպես պետք է ուղղորդել երեխայի հետաքրքրությունը, որպեսզի նրան նոր բան սովորեցնես, միայն մի մասն է այն բարդ գործընթացի, որը նկատվում է մեր փորձերում:

Եթե հայտնին պետք է աղբյուր լինի անհայտի նկատմամբ հետաքրքրության համար, անհրաժեշտ է, որ ինքը հայտնին ձեռք բերվի անձի կարիքներին համաձայն, այդ դեպքում ձեռք բերված գիտելիքը հետաքրքրություն կառաջացնի ավելի բարդ և նշանակալից առարկաների նկատմամբ: Նման ձևով ստեղծվող մտքի մշակույթը անվերջ շարունակվելու հնարավորություն է երաշխավորում այդպիսի ստեղծական երևութի հաջորդական զարգացման մեջ:

Դեռ ավելին, գիտելիքը ինքնին կարգ է կազմավորում մտածելու պրոցեսում. երբ ուսուցչուհին հասարակ և պարզ դասի ժամանակ ասում է, որ սա կարճ է, սա կարմիր է, սա դեղին է և այլն, նա մեկ բառով ամրագրում է ընկալումների որոշակի կարգ, դասակարգում է դրանք, «ստեղծում է տեղեկատու»: Յուրաքանչյուր տպավորություն ամբողջովին տարբեր է ուղեղում հատուկ տեղում ամրագրված մյուսից և կարող է նորից կյանքի կոչվել մեկ բառով, ճիշտ այդպես էլ նոր տպավորությունները չեն գցվում ինչպես պատահի, իզուր տեղը չեն խառնվում հների հետ, այլ դասավորվում են համապատասխան տեղերում, միավորվում են իրենց տեսակի հների հետ, ինչպես գրքերը՝ լավ կազմակերպված գրադարանում։

Այսպիսով, միտքը օժտված է ոչ միայն նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հատկությամբ, այլև որոշակի կարգավորվածությամբ, ինչը մանրամասնորեն պահպանվում է նոր նյութերով հարստանալու հետագա պրոցեսում, միտքը աճելու և ամրանալու ընթացքում պահպանում է որոշակի «հավասարակշռություն»: Համեմատությունների, դատողությունների, առարկաների ընտրության այս մշտական վարժությունները էլ ավելի են օգնում ներքի ձեռքբերումների միջև տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելուն, այնպես որ, արդյունքում ստացվում է մտածելու անսովոր թեթևություն և ճշգրտություն, հասկանալու արագություն: Այստեղ իսկապես գործում է «նվազագույն ճիգի» օրենքը, ինչպես ամենուր, որտեղ կարգ ու ակտիվություն է տիրում:

Այս ներքին կարգը, ինչպես ֆիզիոլոգիական բնույթի մեխանիզմները, որոշվում են վարժությունների ինքնաբուխ բնույթի շնորհիվ. այստեղ անձի արագ զարգացումը, որը աճում և կազմակերպվում է, որոշում է ներքին պայմաններն այնպես, ինչպես սաղմում սիրտն է զբաղեցնում իր տեղը թոքերի միջև, և ստոծանին իր ձևն է ընդունում, որպեսզի թոքերին ազատություն տա:

Դաստիարակչուհին ուղղորդում է հայտնի երևույթները, բայց աշխատում է չգրավել երեխայի ուշադրությունը, քանի որ նրա ապագան կախված է կենտրոնանալու նրա կարողությունից: Դաստիարակչուհու արվեստը բնական գործընթացները հասկանալը և դրանց չխանգարելն է:

Ինչ ի հայտ է գալիս նորածնի կերակրման ժամանակ և մտավոր ակտիվության առաջին աստիճաններում, երևույթների բարդացմանը համապատասխան որոշակի փոփոխություններով կրկնվում է կյանքի բոլոր փուլերում:
Շարունակելով զուգահեռը սնման պրոցեսի հետ՝ նկատում ենք, որ աճող երեխան ատամներ է հանում, զարգացնում է ստամոքսահյութը և, հետևաբար, կամաց-կամաց պահանջում է սննդի բարդացում, մինչև դառնում է հասուն մարդ, որ սնվում է ժամանակակից խոհանոցի ամենաբարդ և բազմազան արտադրանքներով: Այն ժամանակ, երբ առողջությունը պահպանելու համար պետք է սնվել օրգանիզմի ներքին կարիքներին համապատասխան սնունդով, ավելորդ, անհամապատասխան, վնասակար սննդի ընդունումը հանգեցնում է ինքնաթունավորման, հիվանդության: Մեր ժամանակներում երեխային կրծքով կերակրելու և կյանքի առաջին տարիներին կերակրելու ուսումնասիրությունը ստեղծեց սնման հիգիենա ոչ միայն երեխաների համար, այլև մեծահասակների, և նշված են այն վտանգները, որոնց ենթարկվում են մարդիկ, ովքեր անտեսել են մանկական տարիքի հիգիենան:

Լրիվ համանմանություն ենք տեսնում մտավոր կյանքում. մեծահասակի մտավոր կյանքը անհամեմատ բարդ է, քան երեխայինը, բայց նրա համար էլ մտավոր կարիքների և դրանց բավարարման միջոցների միջև որոշակի համապատասխանություն պիտի լինի: Ներքին կյանքի օրենքը մեծահասակի համար առողջության հարց է:
Նորից ուշադրությանը վերադառնանք. էության և խթանիչի համապատասխանության սկզբնական փաստը, որը կյանքի հիմքն է, պետք է տիրապետող լինի նաև ավագ տարիքի երեխաների կյանքում և դառնա դաստիարակության հիմքը:
Հասկանում եմ «գործնականում զբաղվողների» առարկությունները: Երեխաներն ամեն ինչի, նույնիսկ իրենց տհաճ առարկաներին, ուշադրություն դարձնելուն պետք է վարժվեն, քանի որ ամենօրյա կյանքը մարդուց այդպիսի ջանքեր է պահանջում: Այս դիրքորոշումը հենվում է նույն մոլորության վրա, ինչ-որ ժամանակին սովորական դարձած պնդումը, թե «երեխաները պետք է վարժվեն ամեն ինչ ուտելուն»: Նման ձևով բարոյական դաստիարակությունը կիրառվում է լրիվ անտեղի, և ստացվում է ճակատագրական խառնաշփոթ: Եղել է, երբ երեխան հրաժարվում էր որևէ ճաշատեսակ ուտելուց, նրան ստիպում էին ամբողջ օրը սոված մնալ՝ առաջարկելով միայն այդ ճաշատեսակը՝ սառը և ավելի անհամ, միչև սովը կկոտրեր երեխայի կամքը, կանցներ «կամակորությունը», և ստիպված կլիներ ուտել այդ ճաշատեսակը: Սա այն պատճառով, որ հայրը մտածում էր, թե երեխան, եթե կայնքում հարկ լինի, պատրաստ լինի ամեն ինչ ուտելու և չմեծանա որկրամոլ ու քմահաճ: Այդ ժամանակներում նաև երեխաներին, որոնց օրգանիզմը շաքարի կարիք ուներ, քաղցր չէին տալիս նրանց ագահությունից հեռու պահելու նպատակով: Եվ մինչև վերջերս քմահաճ երեխաներին էլ սոված էին ուղարկում քնելու:

Նույն բանը անում են նրանք, ովքեր երեխաներին ստիպում են ուշադրություն դարձնել իրենց դուր չեկող առարկաներին, որպեսզի նրանց վարժեցնեն կյանքի պահանջներին:

Բայց երբ հարցը հոգեկան սննդին է վերաբերում, սովն արդեն օգնական չէ, և տհաճ հոգեկան սնունդը չի մարսվում, այլ թուլացնում և թունավորում է օրգանիզմը:

Ոգով ուժեղ մարդիկ, որ պատրաստ են կյանքի փորձություններին, այս ճանապարհով չեն պատրաստվում: Սառը ապուր կերած և առանց ընթրիքի մնացած տղան հիվանդոտ է աճում, վատ է դիմակայում տարբեր վարակիչ հիվանդությունների, հաճախ է հիվանդանում, իսկ երիտասարդ հասակում բարոյական առումով սովյալները, մեծանալով՝ ազատության առաջին ձեռք բերումը շատակերության աստիճանի ուտելն ու խմելն են համարում: Նրանք ինչքան են տարբերվում ժամանակակից երեխայից, որ ռացիոնալ է սնվում, առողջ ու պինդ մեծանում և դառնում է զսպված մարդ, ուտում է միայն, որպեսզի առողջ լինի, և պայքարում է ալկոհոլիզմի, ավելորդ ու վնասակար սննդի դեմ. ժամանակակից մարդը կարողանում է իրեն պաշտպանել վարակիչ հիվանդություններից և պատրաստ է ամեն տեսակի ջանքերի, առանց պարտադրանքի զբաղվում է դժվար սպորտաձևով և փորձում է իրականացնել այնպիսի վիթխարի ձեռնարկումներ, ինչպես բևեռների հետախուզումը, լեռների գագաթները բարձրանալը և այլն:

Նմանապես դժվարին բարոյական փորձություններից չի վախենում, ոգին բարձրացնելու ընդունակ է այն մարդը, որ ուժեղ կամք ունի, ով կարողանում է պահպանել հավասարակշռությունը և հանգել արագ և ամուր լուծումների:
Իսկ ուժեղ կամքը և հավասարակշռված միտքը այն մարդկանց է տրված, ում ներքին կյանքը նորմալ է ընթացել, կազմվել է բնության օրենքների համաձայն, օգնել է ձևավորելու անհատականություն: Որպեսզի պատրաստ լինես պայքարի, պետք չէ պայքարես օրորոցից, այլ պետք է ուժեղ լինես: Ով ուժեղ է, նա պատրաստ է. ոչ ոք հերոս չի դառնում նախքան հերոսական արարք կատարելը: Կյանքում մեզ սպասող փորձություններն անհայտ են, փորձված չեն, ոչ մեկին չի կարելի պատրաստել ինչ-որ որոշակի փորձության, և միայն ոգով ուժեղներն են պատրաստ ամեն ինչի:

Զարգացման պրոցեսի ընթացքում, որպեսզի երաշխավորենք կենդանի էակի նորմալ զարգացումը, պետք է միայն մտածենք տվյալ պահին նրա օրգանիզմի կարիքների բավարարման մասին: Սաղմն արյունով է սնվում, իսկ նորածինը՝ կաթով: Եթե արյունը սպիտակուցներով և թթվածնով բավարար չափով հարուստ չէ, կամ ինչ-որ թունավոր նյութեր են թափանցում հյուսվածքներ, սաղմը նորմալ չի զարգանում, և հետագայում ոչ մի հոգատարություն չի կարող ամրացնել այն մարդուն, ով ձևավորվել է այդպիսի անկատար նյութից: Եթե կաթը երեխային չի բավարարում, կյանքի ամենաառաջին փուլում այդ կուշտ չուտելը իր հետքն է թողնում մարդու ամբողջ կյանքի վրա: Ծծկեր երեխան «քայլելուն է պատրաստվում» ժամեր շարունակ հանգիստ քնելով, ձգված պառկելով:

Արդեն կուրծք ուտելու շրջանում սկսվում է երեխայի ատամների ծլումը: Այդպես էլ թռչնի ձագը թռչելուն թռչելով չի պատրաստվում, այլ բնում նստելով՝ պատրաստի սնունդով: Կյանքին պատրաստվելը ուղիղ ճանապարհով չի գնում:
Բնության այնպիսի մեծ երևույթների համար, ինչպիսին են թռչնի թռիչքը, վայրի գազանների կատաղությունը, սոխակի երգը, թիթեռի թևերի վառ գունազարդումը, նախերգանք է ծառայում բնում կամ որջում, բոժոժի անշարժության մեջ նախապատրաստումը: Ամենազոր բնությունը ձևավորման շրջանում կենդանի էակի համար միայն հանգիստ է սահմանել: Մնացած ամեն ինչը ինքը հետո կտա:

Այդպես էլ երեխայի հոգեկան կյանքը պետք է գտնի իր տաք բույնը՝ նախապատրսատված սնունդով, իսկ հետո կտեսնենք նաև նրա զարգացումը: Մանկության ձևավորվող հոգեկան հակումներին համապատասխան խթանիչ առարկաներ տալ երեխաներին. ահա, թե ինչ է անհրաժեշտ, որպեսզի ստացվի այն արդյունքը, որին ձգտում է դաստիարակությունը՝ մարդու պոտենցիալ էներգիայի զարգացում նվազագույն ճիգով և հնարավոր ամբողջությամբ:
 

Ռուսերենից թարգմանեց Գևորգ Հակոբյանը

Բացվել է 255 անգամ
Կարծիքներ
Sargsyan Lilit | 2012-12-08 18:29:40
Ես կարծում եմ որ դաստիարակչուհին պետք է կարողանա իր յուռահատուկ մեթոդներով, դիդակտիկ նյութերով գրավել երեխաների ուշադրությունը՝հիմնվելով իր անցածի վրա,որը եվ հիմք է պատրաստում որպեսզի երեխան նոր նյութ ընկալի արդեն հետաքրքրությամբ:
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ