ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 49
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մեթոդական մշակումներ

Жанна Акопян
Не бойтесь ошибиться или на ошибках учатся


Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

Ուսումնական նյութեր

Հայկազ Մարգարյան
Մասնագիտությունը՝ դահիճ

Ռիչարդ Ֆեյնման
Շարժման նկարագրությունը [1]

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Աշոտ Բլեյան
Ինչ արժեք ունի խոսքը, եթե այն գործ չի դառնալու

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Երեխայի տունը

Պաոլո Ֆրերե
Ճնշվածների մանկավարժություն

Ալեքսանդր Ադամսկի
Ի՞նչն է դպրոցում ավելի շատ` անցյա՞լը, թե՞ ապագան

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Անատոլի Գին
Ինչպե՞ս տնային առաջադրանքներն առավելագույնս օգտակար դարձնենք

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Կոնստանտին Շերեմետև
Ճանապարհ դեպի երջանկություն

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Մեդիակրթության առանցքային տեսությունները

3. Մեդիակրթության տեսությունը՝ որպես քննադատական մտածողության զարգացում

Սկիզբը

Մեդիան ընտրողական սկզբունքի վրա հենվող և արվեստի ստեղծագործություններից լավագույններով կողմնորոշվող հանրային մշակույթի կրթական տեսակ համարելով՝ Մաստերմանն իրավացիորեն նկատում է. «ընտրություն հասկցությունն ինքնին երկիմաստ է։ Մի կողմից իմաստը դրական է՝ «ընտրել լավագույնը»։ Մյուս կողմից նշանակում է «անարդարացի բացառում»։ Դրական իմաստի հետևում թաքնված ու գրեթե բոլորիս կողմից ընդունված բացառման (տվյալ դեպքում՝ սովորողների մեծ մասի ճաշակի ու հետաքրքրությունների) այդ տարրը, անկասկած, միշտ էլ լայն կիրառում է ունեցել»։ Ընտրողական մոտեցման ուղղությունն իր արտահայտությունն է գտել նախապատվությունը գեղարվեստական և փորձարարական ֆիլմերին, ոչ թե զանգվածային կինոարտադրությանը տալու մեջ (և կինոն՝ որպես զանգվածային լրատվամիջոց, հեռուստատեսության դեմ), լուրջ թերթը պատկերազարդ հրատարակություններից, ընթացիկ իրադարձություններին նվիրված բովանդակալից հեռուստահաղորդումները և փաստագրական ծրագրերը՝ հեռուստախաղերից ու մուլտֆիլմերից նախընտրելու մեջ։ Այլ կերպ ասած՝ ընտրողականությունն այս դեպքում արտահայտվում է ուսուցիչների «բարձր ինտելեկտուալ», զանգվածային տեղեկատվության ասպարեզի ուսուցիչների լուրջ ճաշակով հանրամատչելի արտադրանքի փոխարեն, որն ագահորեն կուլ են տալիս սովորողները։ Այնինչ ազդեցության առարկան՝ զանգվածային տեղեկատվության ասպարեզում սովորողների մեծամասնության ճաշակը, հակառակ մինչև օրս երեխաներին ընտրողական մոտեցումը պատվաստելու փորձերին, մնացել է նախկին վիճակին [1]։

Կարծում ենք՝ Մաստերմանի այս խոսքերում տրված է ոչ միայն բրիտանական մեդիակրթության հայեցակարգերից մեկի բնութագիրը, այլև Ռուսաստանում մեդիակրթության առաջատար հայեցակարգի։ Իրականում մի քանի տասնամյակ շարունակ ռուսական մեդիամանկավարժության առաջնորդներ Օ. Ա. Բառանովը, Ս. Ն. Պենզինը, Յու. Մ. Ռաբինովիչը, Յու. Ն. Ուսովը և ուրիշներ մշակում էին տեսական և գործնական մոտեցումներ՝ մեծ մասամբ հիմնված բարձր գեղարվեստական ստեղծագործությունների վրա (առավելապես խաղարկային ֆիլմերի)։ Դե ինչ, ոչ մի զարմանալի բան չկա. ռուսական մանկավարժությունը միշտ խրախուսել է դպրոցում և բուհում մշակույթի լավագույն նմուշների, արվեստի գլուխգործոցների ուսումնասիրումը։

Ընդ որում, Մաստերմանը կարծում է, որ ընտրողական մոտեցմամբ սովորողների մեջ գնահատման որոշակի չափանիշներ ձևավորելու նպատակը, մյուս բաներից բացի, գործնականում անիրագործելի է, քանի որ աշխարհում մեդիատեքստի գնահատման հստակ ու հիմնավորված չափանիշներ չկան։ «Մեզ արժեքավոր ու կարևոր թվացող հեռուստախրոնիկան կարող է միանգամայն այլ գնահատականի արժանանալ մարդկանց կողմից, ովքեր ուրիշ նպատակներ են հետապնդում, այլ քաղաքական հայացքներ ունեն, նրանց կողմից, ովքեր ուրիշ մշակույթի ներկայացուցիչ են և ապրում են ուրիշ տեղ կամ ուրիշ պատմական ժամանակաշրջանում» [2]: Այսպես թե այնպես անընդհատ բախվելու ենք «ո՞ւմ համար է արժեքավոր, ինչի՞ համար է արժեքավոր, ինչպիսի՞ չափանիշների համապատասխանող արժեք է» [3]։ Դրա հետ մեկտեղ Մաստերմանը կոչ չի անում հրաժարվելու մեդիատեքստի արժեքավորության խնդիրն ընդհանրապես քննարկելուց։ «Մենք չենք պնդում,- գրում է նա,- որ գեղարվեստական արժեքները պիտի տեղ չունենան մեդիակրթության մեջ։ Բայց համոզված ենք, որ այդ խնդիրը պիտի հետ մղվի մանկավարժական ուշադրության կենտրոնից, որ ճանապարհ բացի գլխավոր նպատակի համար՝ զարգացնել սովորողների՝ մեդիատեքստը հասկանալու կարողությունը. ինչպես և ում շահից բխելով են դրանք ստեղծվում, ինչպես են կազմակերպվում, ինչ են նշանակում, ինչպես են ներկայացնում իրականությունը, և այդ ներկայացումն ինչպես է ընկալվում լսարանի կողմից» [4]։

Այսպիսով՝ մեդիակրթությունն ըստ Մաստերմանի ոչ թե մեդիամշակույթի գնահատում է, այլ դրա հետազոտության գործընթաց։ «Անհրաժեշտ է,- գրում է նա,- զարգացնել երկխոսության նոր ուղիներ, որի ժամանակ թե՛ ուսուցիչները, թե՛ սովորողները կկարողանան իրար ինչ-որ բան սովորեցնել և լինել համահետազոտողներ» [5]։ Դրա համար էլ շատ ավելի հեռանկարային է և ավելի լավ է ուսումնասիրել ոչ թե մեդիամշակույթի գլուխգործոցները, այլ մարդու և մեդիայի փոխազդեցությունը, այսինքն՝ մեդիակրթությունը «պիտի ուղղված լինի սովորողների՝ զանգվածային տեղեկատվության միջոցների գործողության առանձնահատկությունները, դրանցում օգտագործվող արտահայտչամիջոցների, «իրականություն» ստեղծելու և լսարանի կողմից դրա ընկալման մեխանիզմը հասկանալուն։ Հիմնական նշանակությունը պետք է տալ հենց մեդիայի նկատմամբ քննադատական մտածողության զարգացման շեշտադրմամբ հասկանալուն [6]։ Միայն թե «մեդիակրթության նպատակը ոչ թե պարզապես քննադատական ըմբռնումն է, այլ քննադատական ինքնուրույնությունը» [7], այսինքն՝ մարդու՝ մեդիատեքստի մասին ինքնուրույն, փաստարկված քննադատական դատողություն անելու ընդունակությունը։ Որպես օրինակ Մաստերմանը վերջին ժամանակներս շատ է գրում ժամանակակից հասարակության մեջ մեդիագովազդի դերի ամրապնդման և պարապմունքներին դրա քննադատական վերլուծության անհրաժեշտության մասին [8]։

Որպես սխալ` մի կողմ թողնելով «ներարկային» և «էսթետիկական» մոտեցումները՝ Լ.Մաստերմանն առաջ է քաշում մեդիակրթության սեփական նմուշը՝ հիմնված սովորողների՝ ցանկացած մեդիատեքստի նկատմամբ «քննադատական մտածողության» զարգացման վրա։ Մասնավորապես նա առանձնացրել է չորս շատ կարևոր ասպարեզներ, որ արժանի են ուսումնասիրման.

  1. հեղինակություն, սեփականություն և վերահսկողություն մեդիայի ասպարեզում
  2. մեդիատեքստի՝ ազդեցության արդյունքի հասնելու միջոցները (այսինքն՝ տեղեկության ծածկագրման միջոցները)
  3. մեդիայի օգնությամբ շրջակա իրականության ներկայացում
  4. մեդիայի լսարանը։

Այստեղ մասնավորապես հաշվի են առնվում Մաստերմանի մշակած, այսպես կոչված, մեդիակրթության 18 սկզբունքները [9].

  1. Մեդիակրթությունը լուրջ ու կարևոր ասպարեզ է՝ կապված դեմոկրատական հասարակության սոցիալական կառույցներից մեծ մասի հետ։
  2. Մեդիակրթության կենտրոնական հայեցակարգը վերաիմաստավորել-ներկայացնելն է։ Մեդիան չի արտացոլում իրականությունը, այլ վերաիմաստավորում-ներկայացնում է՝ օգտագործելով նշանների ու խորհրդանիշների համակարգը։ Առանց այս սկզբունքի մեդիակրթությունն անհնար է։
  3. Մեդիակրթությունը մի գործընթաց է, որ շարունակվում է մարդու ողջ կյանքում։ Բայց աշակերտությունը մեդիակրթության համար նախընտրելի լսարան է։
  4. Մեդիակրթության նպատակը ոչ միայն քննադատական մտածողության դաստիարակումն է, այլև քննադատական ինքնուրույնության զարգացումը։
  5. Մեդիակրթությունը հետազոտական գործընթաց է։
  6. Մեդիակրթությունը ժամանակին է և տեղին, նա մարմնավորում է «այստեղ և հիմա»-ն գաղափարական և պատմական ընդարձակ համատեքստում։
  7. Մեդիակրթության առանցքային հասկացությունները հիմնականում վերլուծական գործիքներ են, ինչով էլ այլընտրանքային է բովանդակությունը։
  8. Մեդիակրթության մեջ բովանդակություն նշանակում է վերլուծական գործիքների տարբերակայնություն։
  9. Մեդիակրթության արդյունավետությունը կարող է գնահատվել երկու չափանիշով՝ սովորողի՝ նոր իրադրություններում քննադատական մտածողությունն օգտագործելու ընդունակությամբ և այն պարտականությունների քանակով ու մոտիվացիայով, որ նրանք արտահայտում են մեդիայի նկատմամբ։
  10. Սովորողների մեդիակրթության իդեալական գնահատականը նրանց ինքնագնահատականն է։
  11. Մեդիակրթությունը փորձում է փոխել ուսուցչի և սովորողի միջև հարաբերությունները՝ նրանց մտածելու և երկխոսելու հնարավորություն տալով։
  12. Մեդիակրթությունն ավելի շուտ երկխոսություն է (Վ.Ս.Բիբլերի «մշակույթների երկխոսություն» կրթական մոտեցման ակնհայտ նմանությամբ (Ա.Ֆ.), քան քննարկում։
  13. Մեդիակրթությունը հիմնականում ակտիվ է և կոչված է առաջ բերելու ավելի բաց ու դեմոկրատ մանկավարժների։ Կարճ ասած՝ մեդիակրթությունը գործունեության նոր ճանապարհների բազմություն է և դրանց կիրառումը նոր ասպարեզներում։
  14. Մեդիակրթությունը միտված է համատեղ, առավելապես խմբային ուսուցմանը։
  15. Մեդիակրթությունը բաղկացած է «գործնական քննադատությունից» ու «քննադատական գործունեությունից»։
  16. Մեդիակրթությունը ներառում է ծնողների, մեդիայի ասպարեզի մասնագետների ու մանկավարժների փոխհարաբերությունները։
  17. Մեդիակրթությունը կապված է շարունակական փոփոխությունների սկզբունքին։
  18. Մեդիակրթությունը առանձնահատուկ ասպարեզ է։ Եղած գիտելիքները պարզապես չեն տրվում ուսուցչի կողմից կամ չեն բացահայտվում սովորողի կողից։ Դա քննադատական հետազոտության և երկխոսության առարկա է (էլի Բիբլերի հայեցակարգի վկայակոչմամբ – Ա.Ֆ.), որի ընթացքում նոր գիտելիքները ակտիվորեն ձեռք են բերվում մանկավարժների ու սովորողների կողմից։

Այստեղ Լ.Մաստերմանն ընդգծել է առանցքային այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «անվանում» (denotation), «ասոցիացիա» (connotation), «ժանր» (genre), «սելեկցիա» (selection), «ոչ խոսքային հաղորդակցություն» (nonverbal communication), «մեդիայի լեզու» (media language), «Նատուրալիզմ» (naturalism), «ռեալիզմ» (realism), «լսարան» (audience), «կազմակերպություն» (institution), «կառուցվածք» (construction), «մեդիաընկալում» (mediation), «ներկայացում» (representation), «կոդ/կոդավորում/ապակոդավորում» (code/encoding/decoding), «ընդգծում» (segmentation), «սյուժետային կառուցվածք» (narrative structure), «աղբյուրներ» (sources), «գաղափարախոսություն» (ideology), «հռետորություն» (rhetoric), «դատողություն» (discourse), «սուբյեկտիվություն» (subjectivity) և այլն [Masterman, 1997, pp.41-42]։

Վերջին ժամանակներս Մաստերմանն իր տեսությունն սկսել է անվանել «ներկայացնողական» (representational paradigm)՝ ընդգծելով, որ ի նկատի է առնվում «այն միջոցների հասկանալը, որոնցով մեդիան ներկայացնում է իրականությունը, տեխնոլոգիաներն ու գաղափարախոսությունը, որոնք այդ ընթացքում օգտագործվում են, ինչն արդյունքում անհրաժեշտ է դեմոկրատական հասարակության բոլոր քաղաքացիներին և ապագա քաղաքացիներին» [10]։

Քննադատական մեդիագրագիտության զարգացման պոտենցիալ դրական արդյունքները ներառում են

  • մեդիամեկնաբանության հարցերում լավ տեղեկացվածություն
  • կենսաձևի, հարաբերությունների ու արժեքների վրա մեդիայի հետ ամենօրյա շփման ազդեցության իմացություն
  • մեդիակրթության առանցքային հայեցակարգերի կիրառում մեդիատեքստի մեկնաբանության/վերլուծության համար, որ հասնենք դրանց խորքային ըմբռնմանը
  • ծրագրային ուղղվածությունների, ինչպես նաև մշակույթն ուսումնասիրելու ճանապարհի նկատմամբ զգայունության զարգացում
  • մեդիաաշխարհում սեփականության և կառավարության կարգավորումների խնդիրների իմացություն
  • անհատական որոշում կայացնելու մեջ մեդիայի դերի դիտարկում, այս կամ այն որոշման կամ վարքի վրա մեդիատեքստի հնարավոր ազդեցության, սպառողի կողմից ապրանքի գնման, քաղաքական թեկնածուներին ընտրելու, գործողության ընտրության կամ բախումների ստանդարտների վրա մեդիայի ազդեցության վերլուծություն [11]։

Ամերիկացի մեդիամանկավարժ-հետազոտողներ Լ.Մ.Սիմելին և Ա. Ուոթս Փեյլիոթեթը (L.M.Semali, A.Watts Pailliotet) ընդգծում են կողմնորոշման անհրաժեշտությունը դեպի՝ 1) «մեդիակառույցների քննադատական ընկալման զարգացումը, 2) դպրոցականներին-ուսանողներին սոցիալական, մշակութային, տնտեսական ու քաղաքական ենթատեքստի մասին գիտելիքներով ապահովումը, որոնցում մեդիատեքստերը ստեղծված են տարբեր կազմակերպությունների կողմից որոշակի նպատակներով, 3) խրախուսելը հետաքրքրվածությունը այն ճանապարհների ուսումնասիրմամբ, որոնցով լսարանը ընկալում ու վերլուծում է տեղեկությունը (այսինքն՝ տեղեկության ընտրության, մեկնաբանության և դրա ազդեցության գործընթացի ուսումնասիրումը տարբեր ենթատեքստերում)։ Մեդիագրագիտությունը լայնացնում է քննադատական գրագիտություն հասկացությունը, որը ներառում է քննադատական դիրքորոշում բոլոր մեդիատեքստերի նկատմամբ» [12]։ 

Խորհրդածելով քննադատական մտածողության-հայեցողության զարգացման խնդիրների մասին՝ Դ. Բուքինգհեմն (D.Buckingham) ընդգծում է, որ «առանձնապես կարևոր է տարբերել ցինիզմն ու քննադատությունը։ Ցինիզմն ավելի ընդհանրական ու ավելի հեռացված հասկացությունն է, քան քննադատությունը. դա ենթադրում է տեքստից ընդհանուր հեռացում։ Կոպիտ ասած՝ օգտագործվում է հանրահայտ կլիշեի կաղապարը՝ «նորությունները պրոպագանդա են», «ամենը, ինչ հաղորդում են, սուտ է», չնայած կարող է ընդունել նաև ավելի հղկված ձևեր» [13]։

CLEMI ֆրանսիական մեդիակրթության կենտրոնի տնօրեն Ժ.Գոննեն (J.Gonnet), նույնպես հետևելով քննադատական մտքի զարգացման կողմնորոշմանը, ենթադրում է, որ կարևորն այստեղ սովորողներին օգնելն է՝ դառնալու դեմոկրատական հասարակության ազատ, հանդուրժող, ինքնուրույն մտածողություն ունեցող քաղաքացի [14]։ Նմանատիպ դիրքորոշում ունի և բրիտանացի Ռ. Ֆերգյուսոնը [15]։ Նրանց հետ համաձայն է նաև Դ. Բուկինգհեմը. «մանկավարժները պետք է ուսանողներին հնարավորություն տան կապեր հաստատելու անհատի և քաղաքականության մեջ և, հետևաբար, պատրաստել նրանց քաղաքացիական ակտիվ դիրքորոշման սոցիալական ասպարեզների լայն դիապազոնում» [16]։

Ցավոք, որոշ մանկավարժներ չափազանց պարզեցված են հասկանում մեդիակրթությունը՝ որպես «քննադատական մտածողության» զարգացում՝ նեղացնելով ուսումնասիրության սպեկտրը մինչև գովազդների կամ հեռուստատեսային տեղեկատվական ծրագրերի հետ աշխատանքը (որտեղ, բնականաբար, ամենահեշտն է բացահայտել մանիպուլյացիայի այս կամ այն փորձը), և մեդիայի գեղարվեստական ասպարեզը լրիվ թողնելով մի կողմ։ 

Ա. Ֆյոդորովի «Ապագա ուսուցիչների մեդիակրթություն» գրքից

Շարունակությունը

Ռուսերենից թարգմանեց Հասմիկ Ղազարյանը

[1] Мастерман, 1993a, с.22-23
[2] Նույն տեղում, էջ 23
[3] Masterman, 1997, p.24
[4] Նույն տեղում, էջ 25
[5] Նույն տեղում, էջ 45
[6] Мастерман, 1993а, с.23
[7] Masterman, 1997, p.42 
[8] Masterman, 2000, p.7
[9] Masterman, 1998a
[10] Masterman, 1998a, p.x
[11] Semali, 2000, p.123
[12] Semali, Watts Pailliotet, 1999, p.18
[13] Buckingham, 2000, pp.216-217
[14] Gonnet, 1997, p.10; 2001, p.24
[15] Ferguson, pp.16-17
[16] Buckingham, 2000, p.223

Բացվել է 256 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ