ՍԿԻԶԲ ԱՐԽԻՎ ԽՈՐԱԳԻՐ
 
ԴՊԻՐ 60
ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Ուսումնական բնագավառներ

Մարգարիտ Սարգսյան
Ի՞նչ, ինչո՞ւ, ե՞րբ: Ընթերցել, թե՞...



Մեթոդական մշակումներ

Ուսումնական նյութեր

Խորխե Բուկայ
Ես ձեզ ուզում եմ պատմել...

Պաուլո Կոելիո
Լույսի զինվորի գիրքը

Ծիսական տոնացույց

Նունե Մովսիսյան
Վերափոխումն Ս. Աստվածածնի. խաղողօրհնեք

Նունե Մովսիսյան
Վարդավառ

ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ

Մարիա Մոնտեսորի
Ինքնադաստիարակությունը և ինքնուսուցումը կրտսեր դպրոցում

ՏԱՐԲԵՐ ԵՐԿՐՆԵՐԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

Հայկազ Մարգարյան
Իրանական (իսլամական) դաստիարակություն

ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑՆԵՐԸ

ՓՈՔՐԵՐՆ ՈՒ ՄԵԾԵՐԸ (մանկավարժական ակումբ)

Վլադիմիր Լևի
Ինչպես դաստիարակել ծնողներին կամ նոր ոչ սովորական երեխա

ԱՐՁԱԳԱՆՔ
Ի՞նչ, ինչո՞ւ, ե՞րբ: Ընթերցել, թե՞...

Գրքեր, իհարկե, կարդա, բայց հիշիր, որ գիրքը` գիրք, բայց սեփական ուղեղով պետք է շարժվել ու սեփական բանականությունն օգտագործել:

Մաքսիմ Գորկի

Գրականությունը, անկախ դրա ստեղծման ժամանակաշրջանից ու վայրից, կա և մնում է գրականություն: Հենց այստեղ էլ՝ արվեստում՝ գրականության մեջ, ջնջվում ու անտեսվում են յուրաքանչյուր տարածություն և ժամանակ, լեզու և հավատալիք, սեռ և տարիք: Գրականությունը, անկախ ժանրից, մնում է գրականություն. ժանրային խնդիրն արդեն այլ հարթության վրա կարելի է քննարկել: Կապ չունի՝ մենք ռոմանտիկական գրականության մասին ենք խոսում, ավանգարդ, աբսուրդ թե՞ էրոտիկ. կարևորը հենց բուն գրականությունն է: Գրականություն, որը հաճախ անտեսվում է՝ վերածվելով գրականության պատմության կամ գրականության նեղ ազգայնացման:

Ի՞նչ, ինչպե՞ս և ե՞րբ են առաջարկում կարդալ մեր գրականության դասագրքերը կամ առաջարկո՞մ են արդյոք:
Հարցադրումն այն է, թե ինչ խնդիր ենք լուծում, ում համար ենք լուծում, ինչ ենք ուզում ունենալ այս ամենի արդյունքում և ինչու: Ասենք, ի՞նչ կարող է տալ գրականության պատմությունը սովորողին՝ ժամանակի ու տարածության մեջ գրականության ընկալո՞ւմ: Տալի՞ս է. դժվար է ասել: Եթե մասնագիտական ուսուցման մասին չենք խոսում (էստեղ էլ շատ բայց-եր կան, բայց սա այլ թեմա է) դժվար է հասկանալ, թե գրականության պատմությունը ինչ կարող է տալ սովորողին: Իսկ ի՞նչ խնդիր ենք լուծում գրականության պատմության նման մատուցմամբ` հիշողության վարժեցմա՞ն: Արդյունքում ունենում ենք 10-20 թիվ հիշող, այս կամ այն հեղինակի իսկական անուն-ազգանունն իմացող, ուրիշի մտքերը (վերլուծությունները, որոնք մեծ մասով վաղուց հնացած են ու 21-րդ դարի սովորողի համար անընկալելի-պաթետիկ) անգիր վերարտադրող, ինքնուրույն կարծիք չունեցող, վերլուծության, քննադատության համար անպիտան քաղաքացի: Էլ չեմ խոսում հնացած ընկալումների ու «վտանգավոր» գրական նմուշների մասին:

Այս մասում կառանձնացնեմ, ասենք՝ Նար-Դոսի «Սպանված աղավնին» ու «Մեր թաղը» պատմվածքների շարքը. սրանք հենց գրականության նմուշներ են, որոնք կարելի է թողնել մասնագետների՝ բանասերների համար, իսկ որպես գրական ստեղծագործություն` իրականում արժեք չունեն ու նաև չեն նպաստում երիտասարդի աշխարհայացքի ձևավորմանը: Չեմ կարծում, որ անհրաժեշտ է 21-րդ դարի պատանու մոտ հարս-սկեսուրային հարաբերությունների նման կարծրատիպ ձևավորել կամ Սառայի բարոյականություն ու Թուսյանի անբարոյականություն քարոզել... Նպատակս ոչ մեր դասական համարվող գրողին վարկաբեկելն է, ոչ էլ՝ ծաղրելը, այլ ցույց տալը, որ նման գրականության ընթերցումը պատանուն տալու բան չունի:

Մենք ուսուցանում ենք աննպատակ գրականություն կամ աննպատակ ենք ուսուցանում գրականություն: Գոյություն ունեն մարդու ձևավորման ֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, մտավոր առանձնահատկություններ, որոնք անպայման պետք է հաշվի առնել գրականություն ընթերցելիս ու ուսուցանելիս: Մեր դասագրքերում ու մոտեցումներում այս ամենը հաշվի չի առնված. 9-րդ և 10-րդ դասարանների դասագրքերում զետեղված Գ. Նարեկացու թեման սկզբունքային և թեմատիկ տարբերություն իրականում չունի՝ մի տեղում ստեղծագործության վերլուծությունը փոքր-ինչ շատ է, մյուսում՝ ավելի քիչ: Վերջ: Հաշվի չի առնված Նարեկացու ստեղծագործությունն ընկալելու տարիքային շեմը, նրա ստեղծագործությունների բովանդակային ու կառուցվածքային խորությանը հասանելի լինելու, բնագիրը ընթերցել կարողանալու, հասկանալու տարիքը, գրական հասունացման աստիճանը: Շեշտը դրված է ոչ թե բնագրի ընթերցման, սեփական մոտեցման ու աշխարհայացքի ձևավորման վրա, այլ՝ վերլուծական մասի յուրացման, մեկ-երկու պատառիկի սերտման վրա: Հիշեցի Հայնեի մտքերից. «Աուֆենբերգ չեմ կարդացել: Կարծում եմ` հիշեցնում է Արլենկուրային, ում նույնպես չեմ կարդացել»: Նման մոտեցումն անհեթեթ եմ համարում: Սովորող, որը չի ընթերցել Նարեկացի, որն իրականում չի հասկանում՝ ինչ է այլաբանությունը, որն ինքնուրույն նույնիսկ քննարկելի հատված չի կարողանում առանձնացնել, որը պատասխանում է դասագրքային առաջադրանքների, որոնք էլի մտապահմանն են ուղղված՝ վերլուծականի՝ դասի մտապահմանը: Թերթենք 9-րդ դաս. դասագիրքը՝ «Սասունցի Դավիթ» էպոս, Նարեկացի, Հոմերոս, Շնորհալի. Քուչակ, Սայաթ-Նովա, Աբովյան, Նալբանդյան, Պատկանյան, Սունդուկյան, Դուրյան, Րաֆֆի: Բովանդակային կրկնություն կտեսնենք նաև 10-րդ դասարանի դասագրքում:

Տեսնում եմ սկզբունքի բացակայություն. անհասկանալի է, թե ի՞նչ, ինչո՞ւ, ե՞րբ ու ինչպե՞ս ենք մատուցում ու ի՞նչ կարդում: Դասագիրքը ընթեցանություն չի խթանում, իրականում՝ կասեցնում է: Երբ կարդում ես գրականություն, որը հասանելի չի քեզ, սկսում ես ձանձրանալ, հետ մղվել, խուսափել: Արվեստը հետաքրքիր ու անորսալի երևույթ է, իսկ գրականությունը, թերևս, ամենաանորսալին: Արվեստի՝ գրական երկի ընթերցումն ու քննարկումն էլ չի կարող ինքնանպատակ ու տարերային լինել: Եթե տեքստն ինձ համար անհասկանալի է՝ շարադրանքը խրթին, բովանդակությունը՝ անհետաքրքիր ու անհասանելի, ասելիքն՝ անհայտ, թեման՝ հին, ինչո՞ւ ես պետք է կարդամ այդ գրականությունը: Հարց, որը տալիս ու տալու է ժամանակակից պատանին՝ ընթերցողը, հարցադրում, որն իրականում հռետորական է և եթե, եզակի դեպքերում, պատասխան ստանում էլ է, էլի անպատասխան է մնում, որովհետև պատասխանը լինում է՝ պետք է, հանձնարարված է, բա ես կարդացել եմ, դու էլ պիտի կարդաս, կիրթ մարդը պետք է սա կարդա, քո հայրենակիցն է, դու պետք է բարձր պահես քո ժողովրդի պատիվը և այլն: Պաթետիկ, չապրեցնող ու չոգևորող պատասխաններ, որոնք ուսերիդ են դնում ազգային բեռն ու հեռացնում գրականությունից:»

Ի՞նչ եմ առաջարկում՝ լրջորեն մտածել, թե ի՞նչ և ե՞րբ ենք հանձնարարում կարդալ սովորողին, ինչո՞ւ ենք հանձնարարում, ինչպե՞ս ենք հանձնարարում և ի՞նչ ենք ակնկալում ստանալ: 

Բացվել է 256 անգամ
???????@Mail.ru ՍԿԻԶԲ | ԱՐԽԻՎ | ԽՈՐԱԳԻՐ | ԿԱՊ

© 2007-2010 «ՄԽԻԹԱՐ ՍԵԲԱՍՏԱՑԻ» ԿՐԹԱՀԱՄԱԼԻՐ