Համագործակցային ուսուցման հնարավորությունները

Համագործակցային ուսուցումն աշխարհում նորություն չէ։ Օրինակ՝ անցյալ դարի 70-ականներին Տեխասի A&M համալսարանում ամերիկացի սոցիոլոգ և հոգեբան Էլիոթ Արոնսոնը մտածել է «Խճանկար» համագործակցային մեթոդը՝ մեղմելու համար ռասայական խմբավորումների ազդեցությունը ուսումնական խմբերում։ Այս մեթոդով, հիշեցնենք, տարբեր սովորողներ ընդհանուր նյութի մի մասն են ուսումնասիրում խորությամբ և իրենց հատվածը սովորեցնում մյուսներին։
Մեթոդն ինքնին հետաքրքիր է, բայց նաև զարգացնելու միտք է տալիս։ Իսկ ի՞նչ կլինի, եթե, ասենք, որպես գրականության դաս, նույն հեղինակի տարբեր գործերն ուսումնասիրեն տարբեր խմբերով և յուրաքանչյուր խումբ ներկայացնի իր ուսումնասիրած նյութը։
Հայաստանի Հանրապետությունում կոշտ իմաստով ռասիզմ չկա։ Բայց մարդը ներքին ինչ-որ պահանջ ունի անընդհատ հավաստիանալու, որ ինքը բոլորից լավն է, բոլորից շատ բան գիտի, բոլորից խելացի է… Տարբեր, այդ թվում եվրոպական երկրների հոգեբաններն ու հասարակագետները դրա (և ոչ միայն դրա) պատճառներն իրենց տեսանկյունից վերլուծում-քննարկում, մեկնաբանում են։ Բայց ինձ համար՝ որպես դեռահաս սերնդի կրթելու պարտավորություն ստանձնածի, ավելի կարևոր է մարդու գիտակցության մեջ մեխելը, որ բոլոր մարդիկ, նաև ինքը, անկրկնելի է, հետևաբար և՝ անհամեմատելի։ Միմյանցից սովորելը, հետևաբար՝ միմյանց վստահելը, այս մեթոդով աշխատելիս ինքնիրեն է հաստատվում խմբում։

Տարատարիք, տարբեր նախասիրությունների ու ակադեմիական հնարավորությունների տեր սովորողներին այսպես միավորում է նաև նախագծային ուսուցումը։ Նախագիծը, բացի նրանից, որ սովորելու հուսալի մեթոդ է, նաև հետաքրքիր է, քանի որ շատ հաճախ թեման ուսումնասիրելիս առնչվում ես, հետևաբար՝ անցում ես կատարում դեպի այլ բնագավառներ, պարզում, իմանում բաներ, որ չէիր նախատեսել, չէիր էլ պատկերացնում։ Աշխարհն այսպիսով ընդարձակվում է ուղեղումդ, լայնանում է աշխարհընկալումդ և ամբողջանում։ Այստեղ նույնպես համագործակցային մեթոդներն են օգնության գալիս, քանի որ յուրաքանչյուր մասնակից իր ներդրումն ունենում է իր նախասիրությունների շրջանակներում, իսկ մյուսներից սովորում, թե ինչ հետաքրքիր բան կա ուրիշ բնագավառներում։

Մեր դեպքում նման մի նախագիծ ձեռնարկեցինք ֆրանսերենի ընտրությամբ խմբի հետ։ Երևանում ֆրանկոֆոնիայի գագաթնաժողովը լավ առիթ էր ֆրանսիական մշակույթը, մասնավորապես գրականությունն ուսումնասիրելու։ Ֆրանսերենի ընտրությամբ խմբի սովորողները թարգմանեցին ֆրանսագիր հեղինակների ասույթներից, նաև ոչ բարդ ստեղծագործություններից մի քանիսը։ Ֆրանսերենը չընտրած սովորողները կարդացին այդ թարգմանությունները, անհրաժեշտ խմբագրումներ արեցին՝ խորհրդակցելով թարգմանողների, ֆրանսերենի ու հայերենի դասավանդողնեի հետ, արծարծված թեմայով (Ֆրանկոֆոնիայի՝ այս տարվա կարգախոսի շուրջ) իրենց մտքերը գրառեցին, մեկնաբանություններ արեցին ու, որպես նոր սերնդի ձայն, տարածեցին սոցիալական ցանցերում։ Նախագիծն ընդարձակվեց, երբ մյուս լեզուների ընտրությամբ խմբերը որոշեցին թարգմանել հայերեն գրառումները։

Առանց առանձնահատուկ առիթի մի նախագիծ էլ եղավ իսպաներենի ընտրությամբ խմբի հետ։ Սովորողները, որ հիմնականում մի քանի ամիս էր, ինչ ուսումնասիրում էին իսպաներենը, շարունակեցին իրենց ուսումնասիրությունը իսպանագիր գրողների միկրոպատմվածքների թարգմանությամբ, դրանք հրապարակեցինք պատանեկան «Թարգմանիր» ամսագրում, դարձրինք ընթերցանության գրական նյութ, կազմակերպեցինք քննարկումներ, նույնիսկ գրականագետ Անուշ Սեդրակյանի հետ հանդիպում ունեցան և հրապարակեցին միկրոպատմվածքներն առանձին էլեկտրոնային գրքով։

Սովորաբար նման նախագծերում բոլոր մասնակիցները ուսումնասիրության իրենց բաժինը համարում են նույնքան կարևոր, որքան մյուսներինը, իրենց բավարարված, մի հետաքրքիր բան սովորած են զգում, նաև դաս պատասխանելու ստորացուցիչ պարտականությունից ազատված լինելով՝ այնուամենայնիվ տեսանելի են դարձնում իրենց սովորածը, հետևաբար՝ նաև գնահատելի։

Եթե խոսելու լինենք գնահատման մասին ընդհանրապես, ապա ավանդական ձևերը ոչ միայն չեն արտացոլում կրթության իրական մակարդակը, այլև խանգարում են այդ մակարդակի բարձրացմանը։ Պետական չափորոշիչները նշում են այն կետը, որը բավարար է համարվում սովորողի համար։ Իհարկե, կան սովորողներ, որոնք այդ կետին չեն հասնում տարբեր պատճառներով, բայց կան նաև այնպիսիք, որ պարզապես չեն ուզում դրանից առաջ անցնել։ Չէ՞ որ պետականորեն որոշված է, որ դա բավարար է։

Չեմ ասում, թե այդ սովորողները ոչինչ ավելի չեն սովորում։ Բայց նրանց համար դպրոցը չափանիշն ապահովելու և արձանագրելու տեղ է, ոչ թե սովորելու, համագործակցելու, սովորեցնելու, փորձարկելու և փորձառության մասին խոսելու-պատմելու։ Վերջիններս մարդու կենսական պահանջներից են, բայց իրականացվում են, սովորաբար, ոչ դպրոցում։ Ուզում եմ ասել՝ իրականացվում են ոչ ամբողջ թափով, որովհետև, եթե դպրոցը մնում է կյանքից կտրված, ապա կյանքի՝ ապրելու համար դպրոցից դուրս քիչ ժամանակ է մնում։

Ժամանակի այս տեսակի կողոպուտը բացառելու համար «Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրում վաղուց արդեն գործում է գնահատման այլ համակարգ՝ ըստ նախագծային աշխատանքներում մասնակցության ու ձեռքբերումների։ Այս դեպքում հնարավոր է դառնում հետևել սովորողի ձեռքբերումներին և համեմատել առաջադիմությունը նախագծից առաջ եղածի հետ։ Ճիշտ է, գնահատման պաշտոնական համակարգը  տասմիավորանոցն է, և պահանջվում է ցանկացած գնահատում, ԳԹԿ-ի սահմանած չափանիշները հաշվի առնելով, ներկայացնել տասմիավորանոց համակարգով, բայց դպրոցում այս կարգի ճշգրիտությունը համարում եմ և՛ անհնար, և՛ անտեղի։

Համագործակցային նախագծերը լայն հնարավորություն են բացում սովորողի առաջ թե՛ ինքնաարտահայտվելու, թե՛ սովորելու համար։ Երբ համագործակցային ծավալուն նախագիծ ես ձեռնարկում սովորողների հետ, հեշտ է լինում սովորողին դրանում ներգրավելը։ Շատ սովորողներ բազմաբնույթ նախագծում իրենց հետաքրքրող մի բան գտնում են, իսկ դա դառնում է հենց այն դուռը, որը տանում է դեպի ուսանելու ցանկությունը։ Ընդարձակ ու համակողմանի նախագծեր մեզանում վաղուց իրագործվում են։ Այդպես ՝ տարիներ առաջ մեր Գեղարվեստի դպրոցում «Պիկասո» նախագիծը ներգրավեց ամենատարբեր նախասիրությունների սովորողների՝ ուսումնասիրության նյութ դարձնելով նաև Պիկասոյի պոեմները (գրականություն՝ Սոֆյա Այվազյան), պատմական ժամանակաշրջանը, որում ապրել և ստեղծագործել է (պատմություն՝ Հայկազ Մարգարյան), ոսկե հատումը նրա ստեղծագործություններում (երկրաչափություն՝ Մանիկ Գրիգորյան) և այլն։

Արդյունավետ մեթոդ է նախագծային ուսուցումը։ Եվ այս ամենով, զարմանում եմ, թե ինչու համընդհանուր տարածում չի գտնում այս մեթոդը։ Անցյալ դարի 20-ական թվականներից փորձակվել են համագործակցային-նախագծային ուսուցման զանազան մեթոդներ, ինչպես՝ Բրիգադա-լաբորատորայինը, Նախագծային համակարգը, Բել-լանկաստերյան համակարգը և այլն։ Սակայն սրանք լայն տարածում չեն գտել նույնանման պատճառով՝ իջել է ուսուցչի դերը, դրանից հետո ընկել է առաջադիմությունը։ Դրա փոխարեն տարածվել, հաստատվել է դասարանային-դասային մեթոդը, որտեղ ուսուցչի դերը ամենակարևորն է համարվել։ Այսինքն՝ ուսուցիչը սվորական մարդ է, կարևորվելու անհրաժեշտություն ունի։ Հակառակ դեպքում ընկնում է առաջադիմությունը։

Այսօր դասավանդման ավանդական՝ դասարանային մեթոդը ակնհայտորեն անարդյունավետ է։ Տեղեկության աղբյուրն ամենևին էլ ուսուցիչը կամ միակ դասագիրքը չեն, հետևաբար, այսպես թե այնպես ուսուցչի հեղինակությունը չի կապվելու տեղեկություն փոխանցելու նրա կարողության հետ։ Ուզում եմ ասել՝ դպրոցում արմատական փոփոխությունները իրական կդառնան, երբ փոփոխությունն իրականանա դասավանդողի հոգեբանության մեջ։

Համար: 
  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский