Բացահայտումներ

Հեղինակ: 

Սովորեցրեք ձեր սեփականը

Սկիզբը 
Նախորդ հատվածը

«Ուսումնառությունն առանց ուսուցման» գլխի շարունակությունը

Եվ հիմա բացահայտում եմ որոշ ոչ սովորական ճշմարտություններ:
Մեր ընկերության առաջատար մարդկանց բնագավառում լավ համարում ունի ինքնուսուցման կարողությունը: Ինչպես իմ գործատուն է ասում.
- Թեև թվում է, թե շատ բան գիտենք, մենք հաջողության ենք հասնում, երբ սկսում ենք նկատել մեր տգիտությունը և կանգառներ ենք անում՝ դա հաղթահարելու համար:
Սա մատնանշում է մի կարևոր գաղափար՝ «իմանալու կարիքը»:

Մարդիկ հաճախ ասում են, թե ես շատ բան գիտեմ սրա կամ նրա մասին, բայց ես հաճախ ընդամենը միջին գիտելիք ունեմ կամ ավելի քիչ: Այնուամենայնիվ, ցանկացած համատեքստում կարողանում եմ տարբերակել, թե ինչը պետք է իմանալ հաջորդը, և ինքնավստահությունն ինձ սովորեցրել է անմիջապես ընմբռնել գիտելիքն այնպիսի եղանակներով, որոնք, ըստ էության, իրարից չեն տարբերվում:

Սա հուշում է, որ եթե մարդիկ ընդունեին, որ գիտելիքը կարևոր է միայն իրական նպատակների համար՝ նեղ, թե լայն, այլ ոչ թե ինքնին իբրև մի անվերապահ նպատակ, ապա ավելի լավ կարող էին իմանալ, թե ինչպես շարժվեն դեպի դրա ձեռքբերումը: 

Ես գիտեմ ավելին, քան ինձ նման փորձ ունեցող որոշ անհատներ: Նրանց գոյությունն ինձ վստահեցնում է, որ ազատ դպրոցների համար գոյություն ունի շուկա, որը ոչ թե «ուսուցիչներ», այլ ինքնուսուցման համար անհրաժեշտ ռեսուրսներ է առաջարկում:

Սովորեցնող մեքենայի կարճ, ուրախ կյանքը

Երբ Սանտա Ֆեի համայնքային դպրոցը նոր էր սկսում իր գործունեությունը, մի երիտասարդ գյուտարար, որը հույս ուներ շուկա հանել «սովորեցնող մեքենաներ» (այն ժամանակ նորաձև մի երևույթ), իր մոդելներից մեկը տրամադրեց դպրոցին: Դա մետաղյա մի մեծ արկղ էր, որ դրվում էր սեղանի վրա: Արկղի առջևի պատուհանից կարելի էր մի տպագրված քարտ տեսնել: Պատուհանի կողքին հինգ համարակալաված կոճակ կար: Քարտի վրա կարելի էր նման մի բան կարդալ. «Խնձորը …է: (1) մեքենա, (2) կենդանի, (3) միրգ, (4) ձուկ, (5) երաժշտական գործիք»: Եթե մեկը սեղմում էր 3-րդ կոճակը, մի փոքրիկ կանաչ լույս էր վառվում կոճակների վերևում, և նոր քարտ էր հայտնվում պատուհանի ետևում: Եթե սեղմեիր մյուս կոճակներից որևէ մեկը, կարմիր լույս էր վառվում: Մյուս սովորեցնող մեքենաների պես այն ընդամենը բազում թեստերի ընտրություն տվող հորինվածք էր:

Այն օրը, երբ գյուտարարը արկղը բերեց դպրոց, երեխաները՝ հինգից ութ տարեկան, հավաքվեցին շուրջը՝ տեսնելու, թե ինչպես է աշխատում: Գյուտարարը ցույց տվեց նրանց, թե ինչպես օգտագործեն, և որոշ ժամանակ երեխաները հերթով սեղմում էին կոճակները և պատասխանում քարտերի հարցերին: Սա տևեց միայն մի կարճ ժամանակ: Հետո երեխաներն սկսեցին ասել.
- Բացե՛ք արկղը: Մենք ուզում ենք արկղի մեջը տեսնել:

Ինչ-որ մեկը բացեց առջևի պանելը՝ ցույց տալով պտտվող թմբուկի վրա բարձրացած քարտերը: Յուրաքանչյուր քարտի կողքին կար հինգ փոքր անցք, և մի մետաղյա վարդակ, որպեսզի ամրացներ «ճիշտ պատասխանը» քարտի հարցի ճիշտ պատասխանի համապատասխան անցքին: Մեկ րոպե երեխաները քննարկեցին սա, որից հետո անցան աշխատանքի՝ քարտեր պատրաստելուն: Որոշ ժամանակ անց նրանք բոլորն արդեն ներբեռնելու համար պատրաստի քարտեր ունեին:
Սկսվեցին բանակցությունները.
- Ես կխաղամ՝ օգտագործելով քո քարտերը, եթե դու խաղաս՝ օգտագործելով իմը:

Մի երեխա ներբեռնում էր մեքենան իր քարտերով՝ դնելով դրանք պատասխանի կոճակների մեջ, իսկ մյուս երեխան գալիս էր ու հանձնում թեստը, հետո տեղերը փոխում էին: Սա շարունակվեց հավանաբար մեկ օր, և ամեն ինչ շատ լուրջ էր:

Հետո մի ընկեր, որը դասավանդում էր նույն դպրոցում և տեսել էր այս ամենը, ասաց ինձ, որ խաղը սկսեց փոխվել:
Շատ բարձր ծիծաղ էր հնչում մեքենայի մոտ: Ուսուցիչները գնացին տեսնելու, թե ինչ է կատարվում այնտեղ: Ահա, թե ինչ տեսան նրանք: Մի երեխա ներբեռնում էր մեքենան, ինչպես առաջ, իսկ մեկ ուրիշը հանձնում էր թեստը: Դուրս էր գալիս քարտ, որն ասում էր.
- Շունը …է (1) գնացք, (2) մեքենա, (3) իքնաթիռ, (4) կենդանի, (5) ձուկ:

Թեստ հանձնող երեխան սեղմում էր 4-րդ կոճակը՝ «ճիշտ պատասխանը», բայց կարմիր լույս էր վառվում: Քարտը կազմող երեխան, և մյուս դիտողները պոռթկում էին ծիծաղից: Թեստավորվող երեխան մեկը մյուսի ետևից սեղմում էր կոճակները, մինչև որ հասնում էր «ճիշտ» կոճակին, և թմբուկը հանում էր մյուս քարտը: Փաստորեն քարտ տեղադրողը սխալ պատասխանի անցքին էր միացրել այն:

Հետո նույն պատմությունը նորից, մեկ ուրիշ ճիշտ պատասխան էր արժանանում կարմիր լույսի, և ավելի շատ ծիծաղ էր լսվում: Երբ մի երեխան անցնում էր իր բոլոր կեղծած քարտերով, գալիս էր մյուսների հերթը, և նրանք ճիշտ նույնն էին անում: Այս ուրախ խաղը շարունակվեց մեկ կամ երկու օր: Հետո երեխաները, որ արդեն հնարավոր ամեն ինչ արել էին այդ մեքենայով, ձանձրացան դրանից, մի կողմ քաշվեցին և այլևս երբեք չմոտեցան դրան: Մեկ ամիս անց դպրոցը գյուտարարին խնդրեց հետ տանել իր մեքենան:

Այս փոքրիկ դեպքն ավելի շատ բան է ասում մեզ երեխաների իրական բնույթի մասին (և նաև բոլոր մարդկանց մասին), քան հիսուն տարի տևած պավլովյան բիհեյվիորիստական տեսությունը կամ սքիներյան վարքային պայմանականության փորձերը: Միգուցե «Հոգեբանն ու աղավնին» լավ խաղ է, բայց միայն որոշ ժամանակ: (Հոգեբան Սքիները աղավնուն սովորեցրել է պինգ-պոնգ խաղալ:) Եվ բոլոր մարդիկ նախ՝ ուզում են հոգեբանի դերում լինել, ոչ ոք չի ուզում աղավնի լինել: Մենք՝ մարդիկս, բնույթով ոչխարների կամ աղավնիների նման չենք՝ հարցեր չտվող, հնազանդ, երջանիկ, որ մեքենան աշխատում է, քանի դեռ վառում են իր կանաչ լույսերը, կամ պտտում, դուրս է հանում իր միջի սննդի գնդիկները: Այս երեխաների պես մենք ուզում ենք իմանալ, թե ինչպես է մեքենան աշխատում, և հետո աշխատեցնում ենք: Փորձում ենք իմանալ, թե ինչպես է ամեն ինչը լինում, որ հետո ինքներս ստիպենք, որ այդպես լինի: Մենք այդպիսի էակներ ենք:

Սովորելու կամ դասավանդելու ցանկացած տեսություն, որը ելակետում ընդունում է, թե մենք որդանման ենք, առնետանման կամ աղավնակերպ, անմտություն է և կարող է հանգեցնել միայն (ինչպես միշտ եղել է և լինում է) անվերջանալի հուսախաբության և ձախողման:

Նոր լեզու սովորելը

Փոքր երեխաները, որոնք շփվում են մարդկանց հետ, որ խոսում են մեկից ավելի լեզուներով, կսովորեն խոսել այս բոլոր լեզուներով՝ սովորաբար առանց մեծ խնդիրների: Տարիքով ավելի մեծերը, որոնք շատ խնդիրներ ունեն այս հարցում, զարմանում են: Սա բացատրելու համար երևակայական տեսություններ են հորինում այն մասին, որ երեխաներն ունեն հատուկ ընդունակություն, կամ որ նրանց ուղեղները ինչ-որ կերպ տարբերվում են մեծահասակների ուղեղներից: Իսկական բացատրությունն ավելի պարզ է:

Երեխան, որն իր տանը խոսում է Ա լեզվով, բայց տանից դուրս հանդիպում է երեխաների, որոնք խոսում են Բ լեզվով, ոչ մի կերպ ինքն իրեն չի հանձնարարում «սովորել Բ լեզուն»: Փաստորեն նա չի մտածում այն մասին, որ ինքը «խոսում է Ա լեզվով» կամ էլ որևէ լեզվով: Նա պարզապես խոսում է: Նա փորձում է հասկանալ, թե ինչ են ասում մարդիկ, և այնպես անել, որ նրանք հասկանան, թե ինքն ինչ է ուզում ասել, և որքան շատ է անում, այնքան լավ է ստացվում:

Եվ հանկարծ նա հանդիպում է մարդկանց, ում ընդհանրապես չի հասկանում, և որոնք չեն հասկանում իրեն: Այն, ինչ նա ուզում է և փորձում է անել, այդ մարդկանց հասկանալն է՝ գոնե մի փոքր, հենց այդ պահին, և անել այնպես, որ նրանք էլ հասկանան իրեն՝ գոնե մի փոքր, հենց նույն պահին: Ահա, թե ինչի վրա է աշխատում նա, և քանի դեռ նա մտածում է, անդուլ է, հնարամիտ է, չի հուսահատվում դժվարություններից և բացարձակ չի վախենում «ձախողվելուց» կամ հիմար երևալուց, և քանի դեռ նա արագ արձագանքներ է ստանում, որոնցից իմանում է՝ արդյոք ինքը հասկանում է, կամ իրեն հասկանում են, նա շատ արագ է առաջադիմում:

Նրա ծնողները մտածում են՝ ինչ հրաշալի է, որ նա այդքան արագ է սովորում Բ լեզուն: Բայց նա չի էլ փորձում դա անել: Նա չէր հասկանա՝ ինչ ասել է «լեզու սովորել», և չէր իմանա, թե ինչպես պիտի նման հանձնարարություն կատարի, եթե նույնիսկ մարդիկ բացատրեին նրան, թե ինչ է այդ հանձնարարությունը: Նա պարզապես փորձում է հաղորդակցվել այն մարդկանց հետ, ում հանդիպում է:

Կենսաթոշակի անցնելուց հետո իմ հայրը մորս հետ սկսեց ամեն տարի ձմեռվա կեսն անցկացնել Մեքսիկայում: Հայրս, որ բավականին լավ ուսանող էր եղել, որ ավարտել էր մի «լավ» համարում ունեցող քոլեջ, ինքն իրեն խստորեն պարտադրում էր և վեց տարի կամ ավելի շարունակում էր ինքն իրեն ասել, որ պետք է «իսպաներեն սովորել»: Մայրս չէր հաճախել քոլեջ և վատ աշակերտ էր եղել, միշտ ահավոր կարճատես է եղել և, բացի դրանից, մահու չափ ձանձրացած էր դպրոցի հանձնարարություններից, հնարավոր չէր, որ «իսպաներեն սովորելու» մասին ավելի շատ հոգ տարած լիներ: Նրա ուզածը փոքր երեխաների պես իր շրջապատի մարդկանց հետ խոսել կարողանալն էր, որոնք բացարձակ նման չէին իրեն հանդիպած մարդկանց և չափազանց հետաքրքրում էին նրան: Նա միշտ փոքր երեխայի նման դիտարկման ձգտում ուներ ու մտքի սրություն, և հիմա, իբրև փոքր երեխա, նա սկսում էր խոսել իրեն շրջապատող մարդկանց հետ, հարցնել իրերի անունները, հարցնել, թե ինչպես հարցնի իրերի անունները: Մարդիկ, որոնց հետ նա խոսում էր, հմայվում էին նրանով, ինչպես հմայվում են մեկով, որը փորձում է խոսել իրենց լեզվով, պատասխանում էին նրան, ցույց էին տալիս առարակաները և ասում դրանց անունները (ինչպես անում էին ինձ հետ, երբ այցելում էի այնտեղ), քաղաքավարի ուղղում էին նրա առոգանության կամ գործածական սխալներն այնպես, որ նա ոչ թե «ճիշտ» խոսեր, այլ ավելի հեշտ հասկացվեր, և ամեն կերպ օգնում էին նրան: Արդյունքում շատ շուտով նա հեշտությամբ ու սահուն խոսում էր մարդկանց հետ շատ թեմաներով:

Միևնույն ժամանակ, իմ հայրը, որը կարծում էր, որ ինքը պիտի «իսպաներեն սովորի», ինչը նշանակում էր, որ ճիշտ է պետք խոսել սովորել, որպեսզի կարողանար խոսել շրջապատի մարդկանց հետ, Մեքսիկայում ապրած իր բոլոր տարիների ընթացքում այդպես էլ քսան բառից ավելի չսովորեց: Ժամանակ առ ժամանակ մայրս փորձում էր ստիպել նրան մի քանի բառ ասել իրեն հանդիպած մարդկանց: Նա չէր կարողանում: Լուռ կանգնում էր՝ դպրոցում սովորած վախից, որ կարող է սխալվել կամ հիմար երևալ: Նա ետ էր քաշվում բոլոր մարդկային շփումներից, ամբողջ ժամանակ ինքն իրեն ասելով, որ ինքը պետք է իսպաներեն սովորի, բայց չափազանց ծեր է, ընդունակություն չունի և այլն:

Երաժշտություն սովորելը

Մանաս ամսագրի 1977 թ-ի հոկտեմբերի 5-ի համարը մեջբերում է անում Լեոնարդ Դոյչի «Դաշնամուր» գրքից այս հետաքրքիր հատվածը. «Հանրահայտ հունգարացի և սլովակցի գնչուները վաղեմի մի ավանդույթ ունեն: Այս գունառատ ժողովրդական արվեստը առաջ է բերել շատ գերազանց երաժիշտ կատարողներ, նշանավոր ջութակահարներ: Նրանք սովորում են նվագել այնպես, ինչպես երեխան սովորում է քայլել՝ առանց ուսումնական մեթոդների, դասերի կամ ուղեցույցների: Ոչ մի երաժշտական նոտայագրություն չի օգտագործվում: Փոքրիկին պարզապես տալիս են մի փոքրիկ ջութակ և թույլ տալիս միանալու գնչուների նվագախմբին: Նրան ո՛չ բացատրություն են տալիս, ո՛չ էլ արած սխալներն են ուղղում: Նա ոչ մեկին չի խանգարում, քանի որ նրա երկչոտ ջանքերը հազիվ լսելի են: Նա լսում է, փորձում է միաժամանակ նվագել՝ ինչ լսում է, և աստիճանաբար հաջողում է գտնել ճիշտ նոտաները և վերարտադրել ճիշտ տոնայնությունը: Մի քանի տարվա ընթացքում նա դառնում է նվագախմբի լիիրավ անդամ՝ իր գործիքի լիակատար տիրապետմամբ»:

Արդյո՞ք այս գնչու երեխաներն առանձնահատուկ տաղանդ ունեն: Ոչ, համարյա ամեն երեխա կարող է անել այն, ինչ նրանք են անում: Նվագախումբը հանդես է գալիս իբրև ուսուցիչ՝ աշակերտի հետ խոսելով երաժշտության ուղիղ լեզվով: Նորեկը, միանալով նվագախմբին, անմիջապես մտնում է ամենանպաստավոր երաժշտական մթնոլորտի և հոգեբանական իրավիճակի մեջ. այսպիսով ամենասկզբից նա գտնում է երաժշտական գործունեության ճիշտ մոտեցում: 

Դրան հակառակ, չափազանց խելացի և ընդունակ մի ընկերուհի, որը բոլորովին չէր նեղվում երաժշտություն սովորելու ընդունված շատ ձևերից և երաժշտության սիրահար էր, մի անգամ ասաց ինձ, որ ինքն այնպես կուզեր կարողանալ կարդալ նոտայագրված երաժշտությունը, բայց դպրոցի երաժշտության դասերի շրջանում էլ այդ խնդիրն անհուսորեն առեղծվածային, սարսափեցնող և անհնարին է թվացել: Նույն վիճակի մեջ գտնվող մարդկանց մեծամասնության նման նա ձեռքի մի լայն շարժում արեց ու ասաց.
- Սա է ամբողջը: Ես չեմ հասկանում, թե էջի վրայի այդ փոքրիկ կետերն ինչ են նշանակում:
Ես հարցրի՝ ռի՞թմն էր, թե՞ բարձրացումը, որ ավելի առեղծվածային է թվում: Որոշ ժամանակ մտածելուց հետո նա պատասխանեց.
- Բարձրացումը:
Ես այդ ժամանակ ասացի (այնտեղ հարմար դաշնամուր կար).
- Եթե ուզում ես, կարծում եմ՝ մի երկու րոպեում կարող եմ քեզ ցույց տալ, թե ինչպես կարդաս ցանկացած գրավոր նոտա:
Նա համաձայնեց:
Կես ժամում նա արդեն շատ դանդաղ ինքնուրույն մի կտոր էր նվագում՝ դաշնամուրի սկսնակների դասագրքից:

Հինգ բան հնարավոր դարձրեց, որ օգնեմ նրան՝ հասկանալու, թե ինչպես դա անի:

  1. Դա իր գաղափարն էր, իր հետաքրքրությունը, ինքն էր ուզում դա անել:
  2. Ես միշտ պատրաստ էի կանգ առնելու, եթե նա ուզենար: Նա գիտեր, որ իմ խանդավառ սովորեցնելով ես չեմ խճճի նրան, չեմ ենթարկի խուճապի և չեմ ստիպի ամաչել, մի բան, որ նպատակակետին ձգտող և վճռական ուսուցիչներն այնքան հաճախ են անում իրենց աշակերտներին:
  3. Ես օրինական ու լուրջ էի ընդունում թե՛ նրա հուզմունքը, թե՛ խառնվելը: Նույնիսկ մտքիս ծածուկ մի անկյունում նրա վախերը կամ հարցերը հիմար չէի համարում:
  4. Ես պատրաստ էի թույլ տալ, որ նա տա բոլոր հարցերը, սպասել նրա պատասխաններին, և թույլ տալ, որ նա օգտագործի իմ պատասխանները՝ ինչպես կամենա: Ես չէի ստուգում, թե նա ինչպես է հասկանում: Ես թույլ էի տալիս, որ ինքը որոշի, հասկացել է, թե ոչ, և եթե ոչ, ապա ինչ անի, ինչ հարց տա հաջորդը: 
  5. Ես չէի պատրաստվում նրան օգտագործել, որպեսզի ապացուցեմ իրեն կամ ինձ կամ որևէ մեկին, թե ինչ տաղանդավոր ուսուցիչ եմ ես: Եթե նա ուզի հետագայում ևս ուսումնասիրել երաժշտության նոտայագրությունը՝ լավ: Եթե ուզենա ինձնից ավելի շատ օգնություն խնդրել, էլի լավ, թեև, ավելի լավ կլինի, ինչպես ես ենթադրում եմ, եթե նա կարողանա դա անել առանց իմ օգնության: Բայց եթե ինքն իրեն ապացուցել է, որ ինքը կարող է հասկանալ, թե ինչ են նշանակում նոտաները, և չի ուզում շարունակել, էլի լավ է:

1980 թ.-ի փետրվարի «Երաժշտական ամսագրի» «Գերազանց ջութակահարը» վերնագրված հոդվածում մի ականավոր ջութակահար խոսում է սովորեցնելու մասին։

«Նաթան Միլշտեյնն ասում է, որ իր սեփական ընտանիքն Օդեսայում առանձնապես երաժշտական չէր:
- Նրանք, ի վերջո, դարձան երաժշտական,- ծիծաղում է:- Բայց չեմ կարծում, որ երաժշտական ընտանիքը շատ մեծ ազդեցություն է ունենում:
Նրա մայրն ուզում էր, որ որդին ջութակ նվագի ոչ այն պատճառով, որ ինքը երաժշտական էր, այլ, ինչպես Նաթանն է մի անգամ ասել, ուզում էր «խաղաղեցնել ինձ և կարծում էր՝ ջութակը կանի այդ»:
Ավելի ուշ նա իր կրտսեր եղբորը սովորեցրեց թավջութակ նվագել:
- Դա բարդ չէր:
- Եթե մեկը խելացի է և երաժշտություն գիտե, կարող է անել դա: Ես կարողացա սովորեցնել նրան, որովհետև նույն ընտանիքի գործիք էի նվագում. ջութակը, թավջութակը նույնն են, միայն թե մատներդ փոքր-ինչ իրարից հեռու ես դնում: Մարդիկ չափազանցում են ամեն ինչ: Շատ արտիստների նման, Միլշտեյնը կարծում է, որ նույնիսկ ուսուցիչների դերն է չափազանցված: Ուսուցիչը շատ չի օգնում։ Ոչ շատ ուսուցիչներ են դա անում: Փոքրերը երբեմն մտածում են, որ եթե գնան ուսուցչի մոտ, նա ասելու է իրենց, թե ինչպես նվագեն: Ո՛չ. ոչ ոք չի կարող դա ասել: Ուսուցիչը կարող է իր ձևով լավ նվագել, բայց իր աշակերտը չի կարող նման ձևով լավ նվագել, եթե նրան սովորեցնում են հենց այդ ձևով նվագել:
Ահա թե ինչու կարծում եմ, որ ուսուցչի գործն աշակերտին բացատրելն է, մանավանդ տաղանդավոր աշակերտին, որ ինքը չի կարող շատ բան անել, բացի աշակերտի միտքը բացելուց այնպես, որ նա կարողանա զարգացնել իր ուրույն մտածելակերպը: Բանն այն է, որ աշակերտները պիտի անեն դա: Իրենք պետք է անեն այդ աշխատանքը, ոչ թե ուսուցիչը»:
Ետ նայելով՝ Միլշտեյնը նշում է, որ իր ուսուցիչներից և ոչ մեկն օգտակար չի եղել այս առումով:
- Բայց գիտեք,- նա բացատրում է,- ես միշտ շատ հետաքրքրասեր էի և փորձեր էի կատարում։- Բնազդաբար ես մտածում էի, որ եթե ես ինքս չօգնեմ ինձ, իմ ուսուցիչը չի օգնի ինձ:
Միլշտեյնի կարծիքով ամենավատ ուսուցիչները նրանք են, որոնք իրենք չեն նվագում:
- Նվագողներն աշակերտին կարող են տալ ավելին, քան Քրտիս ինստիտուտի կամ Ջուլիարդ դպրոցի պրոֆեսորը,- ասում է նա խստորեն,- որովհետև դու կարող ես սկսնակին մի բան տալ միայն քո փորձից: Ուսուցինչերը, որոնք չեն նվագում, որոնք երբևէ չեն պարապել իրենց առաջընթացի համար, ինչպե՞ս կարող են դա փոխանցել: Ես հայտնի ուսուցիչներ գիտեմ Ամերիկայում, որոնք կործանում են փոքր երեխաներին:
Եվ հակառակը՝ Միլշտեյնը չի մտածում, որ շատ օժտված մեկը կարող է կործանվել ուսուցիչ չունենալու պատճառով:

Ինքնուսուցում

Մի ուսուցիչ Վանկուվերից գրում է։ 

«Անցյալ շաբաթ ես տեսա հետաքրքիր մի բան: Մի փոքրիկ խանութում էի, որը կոչվում էր Համակարգիչների համայնքային ինստիտուտ (փոքր բիզնես, որը ժամավարձով համակարգիչներ է տալիս՝ փոքր անհատական համակարգիչներ, մատչելի գնով. նաև ունեն ինքնուսուցման ծրագրեր, որոնք կարելի է օգտագործել համակարգիչ սովորելու համար): Մինչ ես այնտեղ էի, մի մեծահասակ մարդ ու մոտ տասնմեկ տարեկան մի տղա ներս մտան ու սկսեցին նայել շուրջ բոլորը: Տղան հիացած էր, իսկ տղամարդը փոքր-ինչ տարակուսած ու զարմացած.
- Նրանք վերջապես այստեղ են... իմ, իմ...
Ինչևէ, երեխան սկսեց տղամարդուն որոշ խաղեր ցույց տալ պարզ համակարգիչներից մեկի վրա, և մի քանի րոպեից երկուսն էլ կլանվեցին «Աստղային ուղևորություն» խաղով:
Խաղից հետո երեխան ծրագրավորման որոշ տարրական սկզբունքներ բացատրեց տղամարդուն, որն արդեն շատ հետաքրքրված էր: Ես էլ էի հետաքրքրված, որովհետև այստեղ սովորեցնելու և սովորելու իրավիճակի դասական օրինակ էր երկու մարդկանց միջև՝ առանց տարիքային տարբերության, դերերի կամ ձևական հարաբերության: Ես շատ լավ էի զգում այս դրվագը դիտելիս և պատկերացնում էի, թե ինչպիսի նորարարություններ կարելի է քաղաքում անել՝ հեշտացնելու սովորեցնելն ու սովորելը: Փորձեցի բացատրել սա որոշ ուսուցիչների, որոնց հետ աշխատում եմ, իսկ նրանք պարզապես արհամարհեցին ինձ: «Դա իրական ուսում չէ, խանգարում է նրանց մաթեմատիկական հմտություններ սովորեցնելուն»:
Այստեղ մի 11 տարեկան տարեկան երեխա կար, որը համակարգիչների մասին ինքնուս սովորել էր ինձանից ավելի շատ՝ պարզապես մնալով այստեղ մինչև պաշտոնական բացումը (նրան թույլ էին տալիս համակարգիչներն անվճար օգտագործել) և ծրագրավորման մասին մատչելի հոդվածներ կարդալով: Եվ ինձ ասում են, թե սա իրական ուսում չէ»:

Մի մայր ավելին է գրում «իրական ուսման» մասին։

«Ամենալավ բանը, որի մասին ուզում եմ ասել ձեզ, երեխայի կարդալն է: Ես պատրաստ էի նրան, որ նա չկարդար մինչև 10-12 տարեկանը, ի՞նչ իմանաս: Նա հիացած էր իր հոր բեռնատարի վրայի տառերի տեսքով, երբ երկու տարեկան էր, մայթեզրերի ճեղքերի կտորներից ընտրում ու վերցնում էր տառերի նմանվող կտորներ, կարդում էր նշանների վրայի կարճ բառերը, խաղում էր սկսվող հնչյուններով խաղեր (իր գաղափարն է, ոչ իմը) և ընդհանրապես միշտ սիրում էր բառերը:
Չեմ հիշում այն ժամանակը, թե փաստացի երբ նա սկսեց գրքեր կարդալ:
Եթե չէր ուզում, որ ես օգնեմ իրեն, չէր նստում և աշխատում դրա վրա, ինչպե՞ս պիտի կարողանար կարդալ ավելին, քան խանութների նշանները կարդալն է:

Այս փուլում է, որ դպրոցի ուսուցիչները նյարդայնացած շտապում են մեթոդներ կիրառել և հնչյունաբանության կանոններ, և երբեմն ես էլ ինձ հազիվ էի ետ պահում նույնն անելուց: Ուսուցման սովորությունները դժվար են մեռնում:

Նա այնքան բան գիտեր: Բայց ի մի չէր բերում իր իմացածը, նույնիսկ հետաքրքրված չէր բացելու մի գիրք՝ տեսնելու, թե արդյո՞ք կարող է ամբողջը կարդալ: Ես հետաքրքրությունից մեռնում էի՝ տեսնելու, թե արդյո՞ք նա կարող է, բայց կծում էի շուրթս ամեն անգամ, երբ այդ ամենը սպառնում էր դասի վերածվել: Նա երեք ամիս առաջ սկսեց՝ ամեն շաբաթ սուպերմարկետի ամսագրերի բաժնում ագահությամբ մի կոմիքս թերթելով: Երբեմն նա գնում էր մեկը և մեկ անգամ միասին կարդալուց հետո վերցնում էր և մի անկյունում որոշ ժամանակ ուսումնասիրում:
Նա սկսեց «կարդալ» դրանք անկողնում: Ես գիտեի, որ ինչ-որ բան է կատարվում է, քանի որ նա շատ խելոք էր դառնում այդ ժամանակ, երբևէ ինձ ոչ մի բառ չէր հարցնում և երբեք նկարների մեկնաբանություն չէր անում:
Ինձ համար պարզ դարձավ, որ կարդալն իր համար անձնական բան է: Որոշ ժամանակ անց նա վերցնում էր հեշտ գքրեր՝ անկողնում կարդալու համար և առաջարկում, որ կարդա ինձ համար:
Շատ քիչ բառեր կային, որ նա չգիտեր, և ես երբեք չեմ իմանա, թե մյուսներն ինչպես է սովորել: Բայց սա կապ չունի: Նա անում էր դա, որովհետև ուզում էր անել: Ես պարզապես հույս ունեմ, որ կարող եմ դիմակայել այլ կերպ անելու բոլոր ճնշումներին և թույլ տալ, որ առաջ տանի իր նախապատվությունները»:

Մեր ընթերցողներից մեկը պատմում է մեզ իր եղբոր սովորելու մասին. «Իմ եղբայրը միջին մասնագիտական կրթությամբ էլեկտրոնիկայի տեխնիկ է: Դեռ դպրոցական տարիքում նա ինքնուրույն սովորեց ամբողջ մաթեմատիկական լեզուն և շատ բարդ սարքեր պատրաստեց՝ օսկիլոսկոպ, համակարգիչ և այլն: Նա հիմա շատ գումար է վաստակում (իսկ ես՝ ոչ) որպես հմուտ տեխնիկ (իսկ ես՝ ոչ), միևնույն ժամանակ շարունակելով զարգացնել իր սեփական շատ ստեղծարար գաղափարները էլեկտրոնիկայից՝ տանը ազատ ժամանակ, իր սարքավորումներով»:

Սովորեցնելն ընդդեմ սովորելուն

«Մայրենի լեզվի արժեքները և կրթությունը» գրքում (Մանկավարժական քոլեջ, աշուն, 1979) Իվան Իլլիչը գրում է մի մարդու մասին, ում ինքն այցելել է. «Այս մարդը...  դադարել է ծնող լինելուց և դարձել իսկական ուսուցիչ: Իրենց սեփական երեխաների առջև ծնողները վերածվել են ուսուցանող ուսուցիչների: Նրանց երեխաները ստիպված էին մեծանալ առանց ծնողների, քանի որ այս երկու մեծահասակները յուրաքանչյուր բառով, որ հասցեագրում էին իրենց երկու տղաներին և դստերը, «կրթում էին» նրանց: Ճաշի ժամանակ նրանք մշտապես գիտակցում էին, որ պետք է մոդելավորեն իրենց երեխաների խոսքը, ինձ էլ խնդրում էին նույնն անել: «Տուն և դպրոց» ինստիտուտի տեղեկագրի որոշ հատվածներում խոսվում է այն բաների մասին, որ մարդիկ կարող են անել երեխաների հետ տանը: Առաջին հայացքից դրանցից շատերը թվում են խելամիտ և հաճելի, բաներ, որ սիրող ու դիտարկող մայրերն անում են տարիներով, ինչպես՝ ընթերցանությունը անկողնում։ Հագցրու ինձ և մարմինս: Կան բառեր, որ վերաբերում են հագուստին՝ վերնաշապիկ, բլուզ, գուլպա, կոշիկ և այլն, և կան բառեր, որ վերաբերում են մարմնի մասերին՝ ոտք, ձեռք, գլուխ, ծունկ և այլն: Ննջասենյակը հրաշալի վայր է այս բառերը սովորելու համար. բարձրաձայն ասա բառերը, մինչ հագուստը հանվում է մարմնի տարբեր մասերից, տպիր դրանք թղթի թերթիկների վրա և որպես պիտակներ ամրացրու դրանք հագուստի տարբեր պարագաներին պահարաններում ու դարակներում: Լավ, հավանաբար, այո: Բայց նայած, թե ինչ ոգով ես դա անում: Եթե սիրում ես մանկիկներին ու փոքր երեխաներին (նրանց ընդհանուր առմամբ, սիրում եմ և ես) հաճելի է նրանց հետ խոսելն այն բաների մասին, որոնք դուք տեսնում եք կամ միասին անում:

«Ինչպես են երեխաները սովորում» գրքում ես ասել եմ, որ շատ մայրիկներ (կամ այլ մեծահասակներ), պատրաստելով երեխային դուրս տանելու, կարող են ասել. «... Հիմա մենք կկոճկենք այս կոշիկը, ճտքերն ամուր կկապենք, հիմա կհագնենք կոշիկները, տեսնենք՝ աջ կոշիկն ա՞ջ ոտքին է, ձախ կոշիկը՝ ձա՞խ ոտքին, լավ է, հաջորդը վերարկուն է, ձեռքերը մտցրու թևերի մեջ, քաշիր շղթան՝ գեղեցիկ և ամուր, հիմա ձեռնոցները. ձախ ձեռնոցը՝ ձախ ձեռքին, աջ ձեռնոցը՝ աջ ձեռքին, հիմա գալիս է գլխարկը, այն գնում է քո ականջների վրայով...»։ 

Նման խոսակցությունն ընկերական է ու հաճելի, և դրանից երեխան սովորում է ոչ միայն բառեր, այլ արտահայտությունների և նախադասությունների տեսակներ, որոնցում դրանք օգտագործվում են:

Թարգմանություն անգլերենից
Լուսանկարը՝ Արմինե Թոփչյանի

  • Deutsch
  • 日本語
  • Հայերեն
  • English
  • Georgian
  • Русский